|
ближайших и отдаленных перспективах, планирование и способы достижения социально-профессиональных целей; конструктивный действия по отбору содержания профессиональных проб, построению личных профессиональных планов; организационно-практический непосредственные действия по реализации личною профессионального плана, профессиональных проб. Исходя из анализа изложенных выше научно-педагогических положений и нашего понимания готовности старшеклассников к социальнопрофессиональному самоопределению, мы определили ее структуру, включающую следующие компоненты: нравственно-ценностный, мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный. Охарактеризуем выделенные нами компоненты. Нравственно-ценностный компонент это система представлений о жизненных приоритетах, ценностные ориентации личности, социокультурные нормы и правила, нравственные установки. Выделение нами нравственно-ценностного компонента базируется на исследованиях Е.И.Головахи, Н.Б.Крыловой, С.Е.Моторной, А.В.Мордовской, Н.С.Пряжникова и др. [54; 114; 160; 161; 187; 188]. Традиционно, ведущим в структуре готовности считается мотивационно-потребностный компонент. Мы отдаем приоритет в структуре готовности старшеклассников к социальнопрофессиональному самоопределению нравственно-ценностному компоненту, потому что это обусловлено целевыми установками новой парадигмы образования (формирование гуманистических качеств личности, системности знаний, необходимых для целостного восприятия мира, дальнейшего образования и самообразования; воспитание человека, осознающего ценность жизни, способного к добру, состраданию, толерантности), процессом его гуманизации, возрождением значимости нравственных норм и социальных и профессиональных культурных ценностей; а также логикой нашего исследования. Подтверждение нашей позиции мы находим у многих ученых и исследователей. Так, Н.С.Пряжников подчеркивает, что «важнейшим 83 |
•> включает процессуально-деятельностный компонент, содержащий осознание собственных когнитивных и организаторских способностей и возможностей, целеполагание, планирование, поиск различных форм, способов учебной и трудовой деятельности, сочетающиеся с развитием и использованием умения видеть всю ее структуру и корректировать ее на каждом отдельном этапе. Вместе с тем, автором не учитывается способность старшеклассников к самоанализу и самооценке своих действий. Более четкую логику структуры готовности мы находим в работах С.А.Боргоякова и А.В.Макарчук, выделяющих когнитивный, мотивационноценностный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты [31;128]. Один из наиболее удачных подходов к определению структуры готовности к профессиональному самоопределению, на наш взгляд, представлен в работе А.В.Мордовской. Она рассматривает следующие компоненты: ценностно-нравственный, когнитивный, эмоционально-волевой, проектировочный, конструктивный, организационно-практический, рефлексивный. Нам импонирует то, что ученый ставит на первое место ценностно-нравственный компонент, который включает и мотивы выбора профессии, и нравственные установки, и социокультурные нормы [141]. Автор специально акцентирует внимание на таких важных практических видах деятельности как планирование, конструирование, составление и осуществление личных профессиональных планов. Поэтому выделяет вместо одного операционального, три компонента: проектировочный представления о ближайших и отдаленных перспективах, планирование и способы достижения социально-профессиональных целей; конструктивный действия по отбору содержания профессиональных проб, построению личных профессиональных планов; организационно-практический непосредственные действия по реализации личного профессионального плана, профессиональных проб. Исходя из анализа изложенных выше научно-педагогических положений и нашего понимания готовности старшеклассников к социально73 профессиональному самоопределению, мы определили ее структуру, включающую следующие компоненты: нравственно-ценностный, мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный. Охарактеризуем выделенные нами компоненты. Нравственно-ценностный компонент —это система представлений о жизненных приоритетах, ценностные ориентации личности, социокультурные нормы и правила, нравственные установки. Выделение нами нравственно-ценностного компонента базируется на исследованиях Е.И.Головахи, Н.Б.Крыловой, С.Е.Моторной, А.В.Мордовской, Н.С.Пряжникова и др. [48; 98; 141; 142; 163; 164]. Традиционно, ведущим в структуре готовности считается мотивационно-потребностный компонент. Мы отдаем приоритет в структуре готовности старшеклассников к социальнопрофессиональному самоопределению нравственно-ценностному компоненту, потому что это обусловлено целевыми установками новой парадигмы образования (формирование гуманистических качеств личности, системности знаний, необходимых для целостного восприятия мира, дальнейшего образования и самообразования; воспитание человека, осознающего ценность жизни, способного к добру, состраданию, толерантности), процессом его гуманизации, возрождением значимости нравственных норм и социвльных и профессиональных культурных ценностей; а также логикой нашего исследования. Подтверждение нашей позиции мы находим у многих ученых и исследователей. Так, Н.С.Пряжников подчеркивает, что «важнейшим направлением работы по формированию самоопределения, является помощь школьникам не только в подборе профессии и места трудоустройства, но и в создании ценностно-нравственной основы самоопределения» [163,с.44]. Акцентируя внимание на проблеме нравственных ценностей, Н.О.Лосский пишет, что общество, в котором исчезают представления о высших ценностях и идеалах, становится ареной необузданного эгоизма и нравственного хаоса. Это ведет к взаимному непониманию и ожесточению, росту преступности, характеризует социальный облик, гражданскую позицию человека, его социальные роли. Профессиональная составляющая предполагает определение личностью себя как профессионала, развитие ее как субъекта будущей профессиональной деятельности. Культурная составляющая пронизывает содержание социального и профессионального самоопределения и характеризует ценностные ориентации личности, социальную и профессиональную культуру. 4. Разработаны структурные компоненты готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению: нравственно-ценностный, мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Определен критериально-оценочный аппарат для выявления уровня сформированное™ готовности к социально-профессиональному самоопределению применительно к старшему возрасту в условиях гуманитаризациии образования. Критерии включают: сформированное™ ценностно-нравственной основы для принятия самостоятельных решений, потребноста в социально-профессиональном выборе, информационной и социокультурной компетентности, деятельностно-практических и коммуникативных умений, рефлексии личностного поведения, деятельности, отношения. 5. В соответствии со значением данных критериев охарактеризованы и определены уровни готовности старшеклассников к социальнопрофессиональному самоопределению: творческий, допустимый, критический. Результаты констатирующего эксперимента показали, что около половины учащихся экспериментальных групп (в среднем 43,8%) и 54,2% учащихся контрольной группы имеют критический уровень сформированное™ готовности к социально-профессиональному самоопределению, что свидетельствует о слабой подготовленности учащихся к самостоятельной жизни в жестких рыночных условиях, а также неудовлетворительном состоянии социально-профессиональной ориентации в средних учебных общеобразовательных заведениях города Новокузнецка. |