|
53 сти. Но, к сожалению, общая цель иногда ведет к излишнему формализму. На основе анализа работ Р.А.Блохиной [13], Н.Д.Коваленко [62], О.С.Тамер [100], В.А.Тестова [105] можно сформулировать следующие требования к содержанию математической подготовки в вузе: соответствие содержания профилю обучения, специфики профессиональной деятельности; особое внимание уделять тем разделам математики, которые служат основой математической компетентности с учетом будущей профессии выпускника, вводить элементы профессиональных задач, требующих применения математического аппарата; учет математической подготовки студентов; соответствие возрастным и индивидуальным особенностям студентов. Наиболее удачной и обоснованной, по нашему мнению, является система критериев отбора содержания математической подготовки в вузе, разработанная О.С.Тамер: критерий многократной применимости, предполагающий включение в содержание фундаментальных математических теорий, обладающих значимостью для специалистов любой профессии; критерий внутрипредметной целостности, который состоит в том, что содержание математических курсов не может быть определено с чисто прагматической точки зрения, основанной лишь на специфике будущего специалиста, без учета внутренней логики самой математики, т.е. из курса математики не должны исключаться какие-либо темы, что приведет к нарушению логики самого предмета; критерий минимума, который считает совершенным не то содержание учебного предмета, к которому нечего добавить, а то, из которого нечего изъять; критерий времени, учитывающий объем часов, отведенный на данную дисциплину; критерий психолого-мотивационный, требующий соответствия содержания психологическим особенностям студентов, их профессиональной деятельности и учитывающий мотивационно-целевую направленность учебного материала; критерий междисциплинарного обеспечения, требующий наличия ма |
вузов) должны знать основы математического аппарата, необходимого для решения теоретических и практических профессиональных задач, развивать логическое мышление и уметь перевести задачу с профессионального содержания на математический язык. Общая цель всех математических курсов в вузе «учить надо тому, что нужно в будущей профессии, и чему трудно научиться, самостоятельно осваивая трудовую деятельность» [70]. Ю.М. Колягин подчеркивает, что главная цель изучения математики в вузе состоит в том, чтобы научить применять ее в профессиональной деятельности. Но, к сожалению, общая цель иногда ведет к излишнему формализму. На основе анализа работ Р.А. Блохиной, Р.А. Исаевой, Р.П. Исакова, И.Б. Лариной, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича можно сформулировать следующие требования к содержанию математической подготовки в вузе: особое внимание уделять тем разделам математики, которые служат основой математической компетентности с учетом будущей профессии выпускника, вводить элементы профессиональных задач, требующих применения математического аппарата. Исследуя проблему профильной дифференциации обучения в вузе, Е.Э. Смирнова в своей монографии помимо общих критериев отбора содержания математической подготовки (научной и практической значимости; соответствия содержания целям обучения, методическому обеспечению; наличию определенного времени на изучении материала) вводит дополнительно следующие критерии варьируемого компонента содержания математического образования: соответствие содержания профилю обучения, специфики профессиональной деятельности; учет математической подготовки студентов; соответствие возрастным и индивидуальным особенностям студентов [106]. Наиболее удачной и обоснованной, по нашему мнению, является система критериев отбора содержания математической подготовки в вузе, разработанная О.С. Тамер: критерий многократной применимости, предполагающий включение в содержание фундаментальных математических теорий, обладающих значи мостью для специалистов любой профессии; критерий внутрипредметной целостности, который состоит в том, что содержание математических курсов не может быть определено с чисто прагматической точки зрения, основанной лишь на специфике будущего специалиста, без учета внутренней логики самой математики, т.е. из курса математики не должны исключаться какие-либо темы, что приведет к нарушению логики самого предмета; критерий минимума, который считает совершенным не то содержание учебного предмета, к которому нечего добавить, а то, из которого нечего изъять; критерий времени, учитывающий объем часов, отведенный на данную дисциплину; критерий психолого-мотивационный, требующий соответствия содержания психологическим особенностям студентов, их профессиональной деятельности и учитывающий мотивационно-целевую направленность учебного материала; критерий междисциплинарного обеспечения, требующий наличия математического аппарата, эквивалентного дисциплинам всех циклов обучения; критерий профессиональной целесообразности, учитывающий применение математики в будущей профессиональной деятельности [121]. Задача определения содержания математической подготовки студентов (будущих социологов) требует для своего решения определенного опыта работы преподавателей вуза в сфере будущей профессиональной деятельности выпускника. Как правило, у преподавателя математики в вузе такого опыта нет. Г.В. Коваленко [70] в своей работе предлагает использовать экспертный метод и метод включенного наблюдения. Метод включенного наблюдения предполагает, что преподаватель-предметник, в той или иной форме осваивает специальность будущих выпускников вуза (например, в ходе различных видов производственной практики, на курсах повышения квалификации и др.), определяет перечень профессиональных задач с позиций своего видения |