|
Учитывая важность и значимость репродуктивных самостоятельных работ слушателей системы послевузовского обучения, обеспечивающих болсс глубокое понимание изучаемого материала, овладение наиболее распространенными способами познавательной деятельности, мы тем не менее считаем, что только повышение роли самостоятельных работ частично-поискового и исследовательского характера позволит обучаемым непосредственно занять позицию субъекта творческой деятельности, сформировать определенный положительный опыт по сс осуществлению. Среди описанных в педагогической литературе конкретных аспектов формирования у обучающихся взрослых стремления, готовности к самообразованию, а также технологий формирования отдельных приемов планирования учебной самостоятельной деятельности наиболее целесообразной нам представляется методика “направленного и контролируемого самообучения” как основы основ дидактики формирования опыта самообразовательной деятельности обучающихся. Суть данной методики сводится к следующему: применительно к системе повышения профессиональной квалификации на первом этапе обучения идет интенсивное вооружение обучающихся преподавателей умениями самостоятельной работы, которое осуществляется во время практических занятий и специальных лекций. На этих занятиях рассматриваются методические вопросы, связанные с характеристикой содержания изучаемого материала, его структурой, а также идет обучение основным учебным действиям: начиная со второго этапа обучения предлагается практическое воплощение .уже имеющихся у обучающихся к данному времени теоретических знаний о самоорганизации своей познавательной деятельности. Коснемся теперь вопроса об уровне разработки исследуемой в диссертации проблемы. Реализация выявленных перспективных направлений подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования в подавляющем большинстве |
обучаемые должны преобразовывать и совершать перенос имеющихся знаний и способов деятельности в новые ситуации познавательной и практической деятельности, самостоятельно определять цели, предмет своей деятельности, разрабатывать план решения познавательной задачи. Учитывая важность и значимость репродуктивных самостоятельных работ слушателей системы послевузовского обучения, обеспечивающих более глубокое понимание изучаемого материала, овладение наиболее распространенными способами познавательной деятельности, мы тем не менее считаем, что только повышение роли самостоятельных работ частично-поискового и исследовательского характера позволит обучаемым непосредственно занять позицию субъекта творческой деятельности, сформировать определенный положительный опыт по ее осуществлению. Среди описанных в педагогической литературе конкретных аспектов формирования у обучающихся стремления, готовности к самообразованию, а также технологий формирования отдельных приемов планирования учебной самостоятельной деятельности наиболее целесообразной нам представляется методика “направленного и контролируемого самообучения” как основы основ дидактики формирования опыта самообразовательной деятельности обучающихся. Суть данной методики сводиться к следующему: применительно к системе повышения профессиональной квалификации на первом этапе обучения идет интенсивное вооружение обучающихся преподавателей умениями самостоятельной работы, которое осуществляется во время практических занятии и специальных лекций. На этих занятиях рассматриваются методические вопросы, связанные с характеристикой содержания изучаемого материала, его структурой, а также идет обучение основным учебным действиям: начиная со второго этапа обучения предлагается практическое воплощение уже имеющихся у обучающихся к данному времени теоретических знаний о самоорганизации своей познавательной деятельности. Коснемся теперь вопроса об уровне разработки исследуемой в диссертации проблемы. Реализация выявленных перспективных направлений подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования в подавляющем большинстве опубликованных в последние полтора десятилетия работ, востребует как содержательную основу современный_материал, включающий научнотехнический прогресс во всем его многообразии, перспективные технологии реализации отдельных его направлений (прежде всего информационно-компьютерных), инновационные идеи, подходы и разработки. Это, безусловно, верно и само по себе не вызывает принципиальных возражений. Однако, при всей своей значимости и продуктивности такой подход и содержанию и процессу самообразования все таки в некоторой степени страдает односторонностью прежде всего потому, что он в большинстве случаев не ориентирован на преемственность традиций и инноваций, а говоря проще, не востребует в должной мере историко-научных аспектов современного знания, процесса его “добывания” и практического использования. Конкретизируя этот тезис применительно к дополнительному профессиональному образованию и самообразованию преподавателя высшей школы, следует отметить, что на данном этапе очень поверхностно представляется история педагогического научного знания. При этом в стандартах и программах дополнительного профессионального образования вузовского преподавателя уделяется некоторое внимание истории педагогики в том традиционном ее понимании, которое соответствует этапу до дипломного образования в педагогических вузах и университетах: в этих документах представлены имена классиков отечественной и зарубежной педагогической науки прошлого (начиная с Я.А.Коменского и вплоть до наших дней), обсуждаются их научные школы и современная интерпретация. Однако для последипломного образования преподавателя высшей школы этого недостаточно. Прежде всего потому, |