|
опубликованных в последние полтора десятилетия работ, востребует как содержательную основу современный и «опережающий» материал (идея опережающего профессионального образования — по А.М.Новикову), включающий научно-технический прогресс во всем его многообразии, перспективные технологии реализации отдельных его направлений (прежде всего информационно-компьютерных), инновационные идеи, подходы и разработки. Это, безусловно, верно и само по себе не вызывает принципиальных возражений. Однако при всей своей значимости и продуктивности такой подход к содержанию и процессу самообразования все-таки в некоторой степени страдает односторонностью —прежде всего потому, что он в большинстве случаев не ориентирован на преемственность традиций и инноваций, а говоря проще, не востребует в должной мере историко-научных аспектов современного знания, процесса его “добывания” и практического использования, не способствует формированию у педагогов средней профессиональной школы умений ретроспективной рефлексии, о которых во весь голос говорят исследователи педагогической компетентности [4, 14, 17, 23, 26, 37, 45]. Конкретизируя этот тезис применительно к дополнительному профессиональному образованию и самообразованию преподавателя средней профессиональной школы, следует отметить, что на данном этапе очень поверхностно представляется история педагогического научного знания. При этом в стандартах и программах дополнительного профессионального образования преподавателя уделяется некоторое внимание истории педагогики в том традиционном ее понимании, которое соответствует этапу додипломного образования в педагогических вузах и университетах: в этих документах представлены имена классиков отечественной и зарубежной педагогической науки прошлого (начиная с Я.А.Коменского и вплоть до наших дней), обсуждаются их научные школы и современная интерпретация. 52 |
Коснемся теперь вопроса об уровне разработки исследуемой в диссертации проблемы. Реализация выявленных перспективных направлений подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования в подавляющем большинстве опубликованных в последние полтора десятилетия работ, востребует как содержательную основу современный_материал, включающий научнотехнический прогресс во всем его многообразии, перспективные технологии реализации отдельных его направлений (прежде всего информационно-компьютерных), инновационные идеи, подходы и разработки. Это, безусловно, верно и само по себе не вызывает принципиальных возражений. Однако, при всей своей значимости и продуктивности такой подход и содержанию и процессу самообразования все таки в некоторой степени страдает односторонностью прежде всего потому, что он в большинстве случаев не ориентирован на преемственность традиций и инноваций, а говоря проще, не востребует в должной мере историко-научных аспектов современного знания, процесса его “добывания” и практического использования. Конкретизируя этот тезис применительно к дополнительному профессиональному образованию и самообразованию преподавателя высшей школы, следует отметить, что на данном этапе очень поверхностно представляется история педагогического научного знания. При этом в стандартах и программах дополнительного профессионального образования вузовского преподавателя уделяется некоторое внимание истории педагогики в том традиционном ее понимании, которое соответствует этапу до дипломного образования в педагогических вузах и университетах: в этих документах представлены имена классиков отечественной и зарубежной педагогической науки прошлого (начиная с Я.А.Коменского и вплоть до наших дней), обсуждаются их научные школы и современная интерпретация. Однако для последипломного образования преподавателя высшей школы этого недостаточно. Прежде всего потому, |