|
129 того, что невозможно в определенных условиях действовать по одиночке; осознание пользы при некоторых условиях совместных действий; невыгодность действовать «непорядочно» по отношению к другим; возможность свободного выбора партнеров; отношение к общению как к диалогу, а не монологу; ориентация на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и как можно больше отдавать партнерам и др. Содержание дисциплин инвариантной части учебного плана построено на тех же принципах, что и базовые курсы, однако неопределенность их содержания в Государственных стандартах приводит часто к их эклектичности и размытости целей. Поэтому в своей работе мы говорим о системе дополнительных курсов. В данном случае слово «система» нам кажется особенно важным. Мы считаем, что именно интеграционные свойства системно введенных в программу курсов явились определяющим фактором, позволившим нам решить ряд задач по формированию ключевых компетенций, казавшихся трудно выполнимыми в рамках базисных курсов. Учебные программы дополнительных курсов выполняют еще одну функциональную нагрузку они является основой построения индивидуальной траектории профессионального развития личности школьника и студента (о чем было сказано выше). Именно здесь в большей степени, чем при изучении базисных курсов появляется возможность максимально учесть субъектный опыт интересы, наклонности, мотивы обучающегося, а, следовательно, повысить мотивацию профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования. Хороший результат показывает использование интегрированных курсов, направленных на углубление и расширение межпредметных знаний, формирование межпредметных умений, развитие таких интегральных психических процессов, как целеобразование, планирование, прогнозирование, принятие решения. Последние обеспечивают организацию и регуляцию дальнейшей учебно-профессиональной деятельности выпускников на |
тивному участию в общении и освоении способов практической реализации этой готовности [232]. Мы используем в своей работе четырехэлементную структуру общения, предложенную А. А. Реаном [298] и подробно описанную в п. 2.3. Доопределяя содержание базисных курсов, мы ориентируемся на следующие положения: формирование мотивационной основы сотрудничества на основе личностной значимости процесса общения; воспитание терпимого отношения к особенностям другого, к чужому мнению, чужим идеям; овладение формами и навыками совместного решения учебнопрофессиональных задач, ведения деловой беседы, регуляции поведения, взаимного восприятия, понимания и познания; освоение процессов приема и передачи информации, связанных с особенностями изучаемого курса. При этом следует заметить, что приоритетными направлениями на младших курсах являются мотивационно-ценностная сторона коммуникативной деятельности [1; 194; 232 и др.]: понятие и приятие того, что невозможно в определенных условиях действовать по одиночке; осознание пользы при некоторых условиях совместных действий; невыгодность действовать «непорядочно» по отношению к другим; возможность свободного выбора партнеров; отношение к общению как к диалогу, а не монологу; ориентация на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и как можно больше отдавать партнерам и др. Поэтому на младших курсах целесообразно предусматривать использование материала, позволяющего организовать на практических и лабораторных занятиях работу в группах и парах. Как показал анализ опыта педагогической деятельности сотрудников университета, при использовании групповых форм работы следует отдавать предпочтение тем видам 195 из которых, является система дополнительных курсов. В данном случае слово «система» нам кажется особенно важным. Мы считаем, что именно интеграционные свойства системно введенных в программу курсов явились определяющим фактором, позволившим нам решить ряд проблем, казавшихся трудно выполнимыми в рамках базисных курсов. Учебные программы дополнительных курсов выполняют еще одну функциональную нагрузку они является основой построения индивидуальной траектории профессионального развития личности студента. Именно здесь в большей степени, чем при изучении базисных курсов появляется возможность максимально учесть субъектный опыт интересы, наклонности, мотивы студента а, следовательно, повысить мотивацию профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования. На наш взгляд, целесообразно использовать в этом случае интефированные курсы, направленные на углубление и расширение межпредметных знаний, формирование межпредметных умений, развитие таких интегральных психических процессов, как целеобразование, планирование, прогнозирование, принятие решения [113]. Последние обеспечивают организацию и регуляцию дальнейшей учебно-профессиональной деятельности выпускников на основе синтеза и координации аналитических процессов. Интефация может достигаться за счет сочетания различных типов, форм, способов, объектов изучения. Это позволяет достигать более высокого уровня обобщений, углубления и расширения предметного материала и методов переработки информации. Опыт преподавания интефированных курсов и анализ литературных источников позволил нам выделить основные принципы их построения: -целью введения интефированных курсов в образовательный процесс должно стать создание целостного образа мира и профессии в 223 да в образовании приводит к выводу о целесообразности использования интегрированных курсов, направленных на углубление и расширение межпредметных знаний, формирование межпредметных умений, развитие таких интегральных психических процессов как целеобразование, планирование, прогнозирование, принятие решения и т.д. 4. Изучение вопросов, связанных с научно-исследовательской работой студентов показало, что её целесообразно проводить соответственно уровням: первый обязательный, предполагает освоение студентами основ научно-исследовательской деятельности. Обучение происходит в рамках курсов по выбору на начальной стадии обучения; второй уровень индивидуальная работа с преподавателем, или работа в малых группах. Выделены положения, способствующие организации совместной научно-исследовательской работы преподавателей и студентов. 5. Понимая «воспитание» как многогранный процесс целенаправленного педагогического содействия максимальному саморазвитию и самореализации личности каждого студента мы сформулировали положения, опора на которые дает возможность создания целостного интегрированного (а не эклектического) образовательного пространства, способного объединить воспитательные усилия различных звеньев университетской образовательной системы в условиях филиала. При этом большое внимание уделялось раскрытию творческих, эмоциональных, коммуникативных и организаторских способностей студентов. 7. Рассмотрение мониторинга как процесса непрерывного научнообоснованного, диагностико-прогнастического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения, позволило выделить характерные особенности создания мониторинга в филиале университета в рамках гуманистической парадигмы образования: циклический характер процесса образования; наличие долгосрочной программы развития фи305 |