|
19 ских представлений, «...проблема состоит в необходимости обозначения существующего явления термином, отражающим его глубинную сущность и определение его положения и связей с другими структурными элементами общей системы образования. Это позволяет различать, оценивать и взаимно координировать частное и общее в культурном пространстве любого масштаба» [128, С. 28]. Главное отличие «региональное™» от «провинциальности» в том, что последнее более соотносится с понятием «среда», в которое включаются: материальная, духовная культура, идейная сфера личности, ее ценности и мировоззрение и т.д. Оно обязательно подразумевает определенную квалификацию объекта, по отношению к которому применяются [23; 116; 122]. Первой попыткой создания «теории провинции» стали работы А. Вицына [38], А. Лохвицкого [97], И. Андреевского [10], А. Васильчикова [36], написанные в середине XIX века. «Образовательную» окраску термин «провинция» получил еще в начале XIX века благодаря формальному разделению всей территории России на учебные округа. Земская реформа 1864 г., практически законодательно подтвердила оригинальность местной образовательной практики. Уже тогда «самыми различными социальными группами «провинция» и «провинциальность» воспринимались не только как понятия географические и административные, сколько как культурно-образовательные [122, С. 27]. В этом проявляется одновременно практическое и историкопедагогическое значение данного понятия, «...позволяющего исследователю видеть за сегодняшними реалиями историческую глубину» [116, С. 47]. Под эгидой земств не только создавались начальные школы, реальные училища и гимназии, но и открывались учительские институты, организовывались курсы повышения квалификации и переподготовки работников образования. Например, «освежение» педагогических знаний, мето |
1.3. «Провинциальное образование» в педагогической теории и практике Рассматривая проблемы «провинциального образования», прежде всего, необходимо остановиться на трактовке данного понятия, которое, на наш взгляд, не является синонимом «регионального образования». Мы согласны с мнением тех ученых, работавших в рассматриваемой области: Е. П. Белозерцев, А. И. Павленко, Л. Н. Голубева [241; 249], которые считают, что термин «региональное образование» ограничивает смыслы образования и сужает их до географических представлений. Проблема состоит в необходимости обозначения существующего явления термином, отражающим его глубинную сущность и определение его положения и связей с другими структурными элементами общей системы образования. Это позволит различать оценивать и взаимно координировать частное и общее в культурном пространстве любого масштаба. Главное отличие «региональное™» от «провинциальности» в том, что в последнее более соотносится с понятием «среда», в которое включаются: материальная, духовная культура, идейная сфера личности, ее ценности и мировоззрение и т.д. Оно обязательно подразумевают определенную квалификацию объекта, по отношению к которому применяются. Первой попыткой создания «теории провинции» стала вышедшая в 1864 году книга А. Лохвицкого «Губерния» [207]. Глубиной постановки задач и проблем исследования А. Лохвицкий, несомненно, превосходит других классических авторов предшествующего, современного ему и последующего периода И. Андреевского [21], А. Васильчикова [73], А. Вицына [80]. «Образовательную» окраску термин «провинция» получил еще в начале XIX века благодаря формальному разделению всей территории России на учебные округа. Земская реформа 1864 г., практически законодательно подтвердила оригинальность местной образовательной практи47 ки. Уже тогда «самыми различными социальными группами «провинция» и «провинциальность» воспринимались не только как понятия географические и административные, сколько как культурно-образовательные [249, С. 27]. В этом проявляется одновременно практическое и историкопедагогическое значение данного понятия, «...позволяющего исследователю видеть за сегодняшними реалиями историческую глубину» [241, С. 47]. Под эгидой земств не только создавались начальные школы, реальные училища и гимназии, но и открывались учительские институты, организовывались курсы повышения квалификации и переподготовки работников образования. Например, «освежение» педагогических знаний, методов и примеров достигалось путем постановки и последовательной реализации конкретных задач: постановка общих задач обучения в народной школе; выяснение образовательного значения материала каждого из предметов школьного обучения; планомерная разработка программ для различных типов народной школы; уяснение отношения народа к школе; постановка и решение вопросов о дополнительных занятиях, о вечерних и воскресных классах, о школьных и общественных библиотеках и т.д. Русская философская мысль всегда уделяла достаточное внимание проблемам «человека провинции», осознавая, что именно там лежат истоки «русского духа». Интересны в этом плане идеи соборности русского народа. С. Н. Булгаков связывает соборность («особое состояние души») с инстинктом национальности, который в процессе осознания переживается как некоторое глубинное, мистическое влечение к своему народу, что, в конечном счете, рождает «крылья души». Соборность (по С. Н. Булгако48 |