|
21 странство на бескрайних просторах нашего государства, обеспечивали доступность высшего образования для выпускников провинциальных школ. Такие требования предусматривали единый учебный план во всех школах (или иных образовательных учреждениях) страны, единые учебные программы по изучаемым дисциплинам. Однако доступность получения качественного университетского образования в столичных университетах даже для детей из семей со средним и низким достатком не решало проблем региона, так как подавляющее большинство выпускников в провинцию не возвращалось. Положение усугублялось еще и тем, что те редкие молодые специалисты, которые все же были «высланы» по месту предыдущего проживания, оказывались полностью дезадаптированы к трудовому рынку провинции, неподготовлены к условиям работы в малом городе. Отсутствие свободного рынка труда как следствие жесткого социального и идеологического государственного контроля над социальной структурой общества (принимающего форму выраженной кадровой политики, ограничения мобильности, направленных кадровых перемещений, плановой системы подготовки специалистов в соответствующих объемах и номенклатуре специальностей), резко ослабляли стремление к качественному образованию, самодисциплинирующему и ответственному получению знаний, максимальному овладению всем объемом специализированной информации. Особенно характерно было такое положение для провинциальных городов, где для основной массы студентов вполне достаточным было получение «корочек», дающих право занять не слишком высокооплачиваемую, но гарантированную должность. Отсюда средний уровень запросов студента к качеству преподавания и средний же уровень его удовлетворенности полученными знаниями, профессиональной подготовкой [47; 48; 54 и др.]. К началу 90-х годов прошлого века стало понятно, что необходима перестройка регионального образования, связанная с повышением качест |
ВУ) —«...натуральное единство, нахождение себя в единстве с другими» [67, С. 247]. В России ценности «солидарности» (П. Л. Лавров), «соборности, всеединства» (В. С. Соловьев, П. А. Флоренский), «братства» (Н. К. Рерих) и другие выступали как доминанты духовной жизни, нравственные ценности, развиваемые в системе образования. Наш опыт показывает, что дух соборности (по крайней мере, в большей, чем в столичных городах степени) еще жив в провинции. Его основные черты проявляются «...в единение вокруг общего дома, сохранение единства индивидуального и коллективного: каждый сохраняет свою самоценность, сохраняет свое «я», но вносит в общее свое личное, индивидуальное» [41, С. 15]. Таким образом, в своей дальнейшей работе мы используем термин «провинция» для обозначения особого феномена русской, национальной или народной культуры, сущностной характеристики культурнообразовательной среды региона, а «провинциальное образование» как качественно особенное явление, отражающее культурно-исторические традиции данного региона. В СССР доперестроечного периода элементы территориальнополитической организации общества рассматривались центральной властью исключительно как звенья управленческого механизма, а не как самостоятельные субъекты общественной жизни. Поэтому специально вопросы, связанные с региональным (провинциальным) образованием не рассматривались. Однако единые требования к объему учебного материала и результатам его усвоения, заменявшие «Государственный образовательный стандарт» (этот термин вошел в официально России в обиход недавно), поддерживали целостное образовательное пространство на бескрайних просторах нашего государства. Такие требования предусматривали единый учебный план во всех школах (или иных образовательных учреждениях) страны, единые учебные программы по изучаемым дисциплинам. 49 |