|
22 ва базовой (инвариантной) части учебного плана и введением вариативного компонента. Планируемые новации позволили бы существенно повысить доступность высшего образования на местах и рациональное использование квалифицированных кадров. В 1992 г. был впервые принят и опубликован Закон РФ “Об образовании” [59]. В ст. 7 Закона введено понятие «Государственный образовательный стандарт» включающий федеральный и национальнорегиональный компоненты. При этом национально-региональный компонент учитывает интересы национальных культур и региональных культурных традиций, потребности личности в национально-культурной самоидентификации, позволяет вступать в равноправный диалог с представителями другой культуры. Однако новый этап развития регионов после 1991 года привел к ощутимому сокращению расходов на высшую школу (прежде всего региональную). Не менее тяжелые последствия повлек за собой распад сложившейся в советский период инфраструктуры научной информации: помимо сокращения государственного финансирования научных изданий и комплектации библиотек, в 1992 93 годах в провинции резко уменьшилось число семинаров по проблемам образования и др. В результате в регионах был фактически подорван институциональный механизм научных связей, причем наиболее «пострадавшими» оказались географически удаленные от Москвы образовательные центры. Увеличению диспропорции между Центром и регионами способствовали все элементы механизма научного взаимодействия: централизованная инфраструктура информационных связей; отношение столичных и зарубежных ученых к региональным коллегам как к «дешевой рабочей силе»; политика большинства отечественных и западных научных фондов, помощь которых, за редким исключением, доставалась «столичным» ученым и т.д. Отдельные акции, проводимые для уменьшения этой диспропорции, не в состоянии были решить данную проблему; здесь требова |
Несмотря на то, что до 1992 г. в нашей системе образования не было даже понятия «региональный компонент», от педагога (особенно это касается школьного образования) требовалось использование краеведческих материалов в процессе преподавания, особенно по предметам исторического и естественнонаучного цикла. В 1992 г. был впервые принят и опубликован Закон РФ “Об образовании” [123]. В ст. 7 Закона введено понятие «Государственный образовательный стандарт» включающий федеральный и национальнорегиональный компоненты. При этом последний учитывает интересы национальных культур и региональных культурных традиций, потребности личности в национально-культурной самоидентификации, позволяет вступать в равноправный диалог с представителями другой культуры. Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта реализуются, как правило, через содержание образования на уровне учебных программ или включения его в качестве отдельных разделов, тем, конкретной информации в предметах федерального компонента. Однако, как показывает практика, переход к вариативным формам обучения, учитывающим специфику провинции достаточно сложный и длительный процесс. Интересный опыт накоплен в области школьного образования. По. мнению А. Адамского [2], школьное образование в провинции, более инновационно, более продвинуто, чем в столице. Это объясняется тем, что в столичном городе на школу приходится гораздо меньшая нагрузка, чем в провинции. В крупных городах ребенок оказывается в более насыщенном, концентрированном культурном пространстве, чем в небольшом городе или селе, где вся культурная жизнь сосредоточивается в школе. Понятно, что и задачи, возникающие перед провинциальными школами несоизмеримо сложнее стать культурнообразовательным центром. Это означает, что провинциальная школа не только должна стать институтом трансляции культуры, традиций, но и центром ее воспроизводства. Данная ситуация стимулирует развитие пе50 дагогики в российских регионах, и в настоящее время уже существует достаточно мощная линия «провинциальной» педагогики, в которой формируются инновационные слои образования [27; 81; 105; 155; 349; 356; и др.]. Вместе с тем, приходится констатировать [105], что на сегодняшний день пока нет системного анализа этих провинциальных инициатив, нет скрупулезного и заинтересованного обобщения возникающих «провинциальных» культурно-образовательных школьных проектов. Анализ и обобщение данного опыта должны осуществляться непосредственно на местах, что позволило бы создать теоретическую основу инновационного движения в провинции, сохранив уникальность и самобытность педагогических изысканий. Такими центрами могут и должны стать университеты. Однако, согласно экспертным оценкам, данный процесс трудно осуществим в силу ряда перечисленных ниже причин [92; 314 и др.]. Прежде всего, значительно ослаблена материальная база провинциальных университетов и их филиалов. Новый этап развития регионов после 1991 года привел к ощутимому сокращению расходов на исследования в высшей школе (прежде всего региональной). Не менее тяжелые последствия повлек за собой распад сложившейся в советский период инфраструктуры научной информации: помимо сокращения государственного финансирования научных изданий и комплектации библиотек, в 1992 93 годах в провинции резко уменьшилось число семинаров по проблемам образования и др. В результате в регионах был фактически подорван институциональный механизм научных связей, причем наиболее «пострадавшими» оказались географически удаленные от Москвы образовательные центры. Увеличению диспропорции между Центром и регионами способствуют все элементы механизма научного взаимодействия: централизованная инфраструктура информационных связей; отношение столичных и за рубежных ученых к региональным коллегам как к «дешевой рабочей силе»; политика большинства отечественных и западных научных фондов, помощь которых, за редким исключением, достается «столичным» ученым и т.д. Отдельные акции, проводимые для уменьшения этой диспропорции не в состоянии решить данную проблему; здесь требуются специальные программы поддержки и повышения квалификации региональных ученых и преподавателей вузов. В противном случае рост диспропорции приведет к миграции наиболее квалифицированных научных кадров из провинции в столицы и за рубеж, что еще больше осложнит интеллектуальную ситуацию в провинции. Значительным фактором успешности создания мощной системы регионального образования, наряду с Государственными программами может стать местная инициатива. При создании модели университетского образования в провинции, прежде всего, следует учитывать, как было сказано выше, тот факт, что высшее учебное заведение в небольшом городе это своеобразный культурный центр провинции, интегрирующий стержень в межнациональных отношениях, фактор надежной национальной безопасности. Однако социологические исследования последнего времени свидетельствуют, что у населения провинциальных городов России ощущается дефицит социальной и культурной самоидентификации, отчего происходит распыление лучших свойств их национального характера. Сохранение культурной субстанции в данных условиях это залог моральной консолидации членов территориального сообщества на основе традиций, исторической и этнической памяти. В связи с этим, социокультурная составляющая университетского образования в провинции приобретает особый статус. Университет призван способствовать развитию отношений между многонациональной культурой региона и социумом, через разнообразные виды своей деятельности. 52 |