|
конструировании оценочной модели и выборе ее коэффициентов, интерпретации полученных оценочных показателей и определении критериальных значений (порогов, диапазонов, направлений изменения) для классификации объектов оценки. Эти виды проявления «субъективизма» можно назвать «точками» или «каналами» субъективного влияния в оценочной модели. Используется ли такой подход систематизировано и последовательно в жизни? Анализ ситуации в проектировании систем оценки образовательной сферы показывает, что нет. В некоторых случаях можно обнаружить, что на начальной стадии декларируется целевая направленность оценочных механизмов, связанная с удовлетворением потребностей какого-либо уровня (государственных, корпоративных, индивидуальных). В некоторых случаях делается, даже, попытка их сформулировать . Очевидно также, что разработчики на интуитивном и экспертном уровне в той или иной мере ориентируются на определенные соображения, связанные с целями образовательных систем. Однако ни в одной из известных нам систем оценок не просматривается методически очевидная и прозрачная цепь развертывания этих потребностей в параметры. Продекларировав (в лучшем случае) целевую направленность некоторой системы оценок, разработчики сразу переходят к разработке методов сбора и измерения «технических» свойств системы, формированию их свертки и так далее. Таким образом, практически все существующие оценочные системы, используемые в сфере профессионального образования, в значительной степени носят формальнобюрократический характер. Чтобы не быть декларативным в этих у тверждениях, рассмотрим некоторые системы рейтингования, используемые на практике. В качестве таковых используем следующие рейтинги: например, во Временной методике определения рейтингов специальностей и вузов, утвержденной приказом Министерства образования № 593 от 19.02.2003, в качестве глобальной цели устанавливается «Обеспечение соответствия содержания и качесгва образования потребностям граждан и комплексу общественногосударственных требований». 18 |
количественной эволюции системы. (Опасность заключается в том, что объекты оценки, уловив эту обратную связь, начнут искажать поставляемые данные с целью дальнейшей максимизации своей выгоды и минимизации собственных усилий, как это, например, происходило с нормированием труда рабочих. Каждого молодого рабочего бывалые работники быстро учили уму-разуму: «не проявляй излишнего энтузиазма из за тебя завтра поднимут нормы».) Качественное и структурное изменение оцениваемой системы неизбежно связано с пересмотром самой оценочной модели. В общем случае это происходит гораздо реже, что, собственно, и закладывает потенциальную возможность осуществления процедур мониторинга. Таким образом, субъективный фактор может проявляться в: подготовке исходных данных (непреднамеренные ошибки измерения, целевое искажение), конструировании оценочной модели и выборе ее коэффициентов, интерпретации полученных оценочных показателей и определении критериальных значений (порогов, диапазонов, направлений изменения) для классификации объектов оценки. Эти виды проявления «субъективизма» можно назвать «точками» или «каналами» субъективного влияния в оценочной модели. Попробуем сформировать оценочную систему мониторинга, используя парадигму субъективного качества, принципиально отличную от традиционного подхода. Эта парадигма предусматривает признание объективного характера субъективности оценки и декларирует бесплодность попыток подобными им, нам необходимо определиться с целями наблюдателя и в конечном итоге с его мотивацией и потребностями, которые эти цели порождают. Каждый из атрибутов (рис. 3), в общем случае, может быть связан с уровнем реализации только одного свойства (A1 предопределяется только свойством S1), так и с некоторым их набором (в формировании атрибута A2 участвуют три свойства S1, S2, S3). В свою очередь, одно и то же свойство может влиять на уровень реализации нескольких атрибутов, причем не обязательно положительно (более точный характер взаимосвязи свойства и атрибута мы пока не обсуждаем). То есть, возможна ситуация конфликта свойств системы: изменение какого-либо свойства улучшает одни атрибуты и ухудшает другие. Отметим, что направленность оценки «хорошо плохо» определяется, опять же, чисто субъективно, то есть по отношению к некоторой потребности субъекта потребителя выхода системы. Никакое изменение свойств системы профессионального образования, без соотнесения с субъективным метакритерием правильности, не может быть оценено как положительное или отрицательное (если, конечно, не иметь в виду чисто математический знак изменения). Используется ли такой подход систематизировано и последовательно в жизни. Анализ ситуации в проектировании систем оценки образовательной сферы показывает, что нет. В некоторых случаях можно обнаружить, что на начальной стадии декларируется целевая направленность оценочных механизмов, связанная с удовлетворением потребностей какого-либо уровня (государственных, корпоративных, индивидуальных). В некоторых случаях делается, даже, попытка их сформулировать1 же, что разработчики на интуитивном и экспертном уровне, в той или иной мере, ориентируются на определенные соображения, связанные с целями образовательных систем. Однако ни в одной из известных систем оценок не просматривается методически очевидная и прозрачная цепь развертывания этих потребностей в параметры. Продекламировав (в лучшем случае!) целевую направленность 1 например, во временной методике определения рейтингов специальностей и вузов утвержденной приказом Министерства образования #593 от 19.02.2003 в качестве глобальной цели устанавливается «Обеспечение соответствия содержания и качества образования потребностям граждан и комплексу общественногосударственных требований» некоторой системы оценок, разработчики сразу переходят к разработке методов сбора и измерения «технических» свойств системы, формированию их свертки и так далее. Таким образом, практически все существующие оценочные системы, используемые в сфере профессионального образования в значительной степени носят формально-бюрократический характер. Резюмируя наши рассуждения, можно предложить общую процедуру развертывания оценочной системы мониторинга, которая реализует в конечном итоге, получение «объективно-субъективной» оценки, интегрирующей оба аспекта рассмотрения системы профессионального образования. Такая оценка, в наибольшей мере |