|
используется. В некоторых случаях можно обнаружить, что на начальной стадии декларируется целевая направленность оценочных механизмов, связанная с удовлетворением потребностей какого-либо уровня (государственных, корпоративных, индивидуальных). В некоторых случаях делается даже попытка их сформулировать. Однако ни в одной из известных нам систем оценок не просматривается методически очевидная и прозрачная цепь развертывания исходных потребностей в параметры. Продекларировав (в лучшем случае) целевую направленность некоторой системы оценок, разработчики сразу переходят к разработке методов сбора и измерения «технических» свойств системы, формированию их свертки и так далее. Таким образом, практически все существующие оценочные системы, используемые в сфере профессионального образования, в значительной степени носят технократический или формальнобюрократический характер. Для общей характеристики пользовательского качества информационных моделей был предложен следующий набор метапоказателей: простота понимания оценочного механизма; прозрачность субъективной нацеленности; гибкость критериальной оценки; полнота (глубина охвата); техническая простота; техническое качество. В свою очередь были предложены и метапоказатели, характеризующие «техническое» качество различных информационных моделей, которые отражают особенности канализации оценки субъективного влияния: количество точек субъективного влияния; модель системы в представлении набора показателей; превалирующая системная структуризация набора параметров; уровень применения критериальной оценки (конечный рейтинг, первичные параметры); 51 |
подобными им, нам необходимо определиться с целями наблюдателя и в конечном итоге с его мотивацией и потребностями, которые эти цели порождают. Каждый из атрибутов (рис. 3), в общем случае, может быть связан с уровнем реализации только одного свойства (A1 предопределяется только свойством S1), так и с некоторым их набором (в формировании атрибута A2 участвуют три свойства S1, S2, S3). В свою очередь, одно и то же свойство может влиять на уровень реализации нескольких атрибутов, причем не обязательно положительно (более точный характер взаимосвязи свойства и атрибута мы пока не обсуждаем). То есть, возможна ситуация конфликта свойств системы: изменение какого-либо свойства улучшает одни атрибуты и ухудшает другие. Отметим, что направленность оценки «хорошо плохо» определяется, опять же, чисто субъективно, то есть по отношению к некоторой потребности субъекта потребителя выхода системы. Никакое изменение свойств системы профессионального образования, без соотнесения с субъективным метакритерием правильности, не может быть оценено как положительное или отрицательное (если, конечно, не иметь в виду чисто математический знак изменения). Используется ли такой подход систематизировано и последовательно в жизни. Анализ ситуации в проектировании систем оценки образовательной сферы показывает, что нет. В некоторых случаях можно обнаружить, что на начальной стадии декларируется целевая направленность оценочных механизмов, связанная с удовлетворением потребностей какого-либо уровня (государственных, корпоративных, индивидуальных). В некоторых случаях делается, даже, попытка их сформулировать1 же, что разработчики на интуитивном и экспертном уровне, в той или иной мере, ориентируются на определенные соображения, связанные с целями образовательных систем. Однако ни в одной из известных систем оценок не просматривается методически очевидная и прозрачная цепь развертывания этих потребностей в параметры. Продекламировав (в лучшем случае!) целевую направленность 1 например, во временной методике определения рейтингов специальностей и вузов утвержденной приказом Министерства образования #593 от 19.02.2003 в качестве глобальной цели устанавливается «Обеспечение соответствия содержания и качества образования потребностям граждан и комплексу общественногосударственных требований» некоторой системы оценок, разработчики сразу переходят к разработке методов сбора и измерения «технических» свойств системы, формированию их свертки и так далее. Таким образом, практически все существующие оценочные системы, используемые в сфере профессионального образования в значительной степени носят формально-бюрократический характер. Резюмируя наши рассуждения, можно предложить общую процедуру развертывания оценочной системы мониторинга, которая реализует в конечном итоге, получение «объективно-субъективной» оценки, интегрирующей оба аспекта рассмотрения системы профессионального образования. Такая оценка, в наибольшей мере |