|
• абсолютная новизна, основанная на создании того, что никогда и нигде прежде не существовало; • локальная новизна, когда создается новое для данной области, но имеющее аналог в других областях; • условная новизна, основанная на актуализации известного ранее, но забытого на сегодняшний день объекта; • нормативная новизна, когда объект считается новым по сравнению с другим, считающимся нормой; • субъективная новизна, когда объект нов для данного субъекта, но достаточно широко известен другим субъектам [24; 52; 109; 125; 150]. В определении сущности и содержания инновационных процессов в образовании в качестве исходного необходимо проанализировать «инновацию» как термин, характеризующий замену одного на другое, или же как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от того, что имело место раньше. К настоящему времени сформировался ряд понятий инноваций. Так Найн А.Я. рассматривает новации как «принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием» [99,10-15]. Пригожин А.И. определяет инновации как «инструмент преобразований», отмечая их как средства целенаправленных изменений. Это позволяет выделить прогрессивные, качественные изменения, реализующие определенные цели и потребности среди огромного количества разноплановых преобразований, что также предполагает сознательность и планируемость становления нового качества [120,270]. Выводы Пригожина А.И. дополняют в своих работах Осухова Н.Г. и Рахматшаева В.А., указывая на активный, положительный характер инновационных изменений, их актуальность и возможность развертывания в определенных временных границах [120,270]. С этими выводами нельзя не согласиться новизна всегда носит конкретно-исторический характер. 18 |
А.И.Пригожин, М.М.Поташник, Л.Н.Седова и др. Они выделяют несколько уровней новизны в педагогике: • абсолютная новизна, основанная на создании того, что никогда и нигде прежде не существовало; • локальная новизна, когда создастся новое для данной области, но имеющее аналог в других областях; • условная новизна, основанная на актуализации известного ранее, но забытого на сегодняшний день объекта; • нормативная новизна, когда объект считается новым по сравнению с другим, считающимся нормой; • субъективная новизна, когда объект нов для данного субъекта, но достаточно широко известен другим субъектам [24; 52; 109; 125; 150]. В определении сущности и содержания инновационных процессов в образовании в качестве исходного необходимо проанализировать «инновацию» как термин, характеризующий замену одного на другое, или же как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от того, что имело место раньше. К настоящему времени сформировался ряд понятий инноваций. Так A. Я.Найн рассматривает новации как «принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием» [124, с. 209]. А.И.Пригожин определяет инновации как «инструмент преобразований», отмечая их как средства целенаправленных изменений. Это позволяет выделить прогрессивные, качественные изменения, реализующие определенные цели и потребности среди огромного количества разноплановых преобразований, что также предполагает сознательность и планируемость становления нового качества [109]. Выводы А.И.Пригожина дополняют в своих работах Н.Г.Осухова и B. А.Рахматшаева, указывая на активный, положительный характер инноваци15 онных изменений, их актуальность и возможность развертывания в определенных временных границах [97, с. 49]. С этими выводами нельзя не согласиться новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретного этапа, новшество может стать нормой или отжить, а в более позднее время даже стать тормозом развития. Так, например, опыт учителей-новаторов 70-80 г.г., теория проблемного обучения, концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса, опорные конспекты В.Ф.Шаталова были и остаются выдающимися идеями своего времени и их нельзя рассматривать внеисторически. Не исключено, что в один период времени новшество не находит признания, а позже созревают условия, в которых оно становится востребованным и, став нормой, не умирает, а развивается, модернизируется, многократно воспроизводится, демонстрируя относительность нового [116, с. 7]. Одно из наиболее полных и развернутых определений новшества дает Н.И.Лапин: «Нововведение это сознательно вводимое и в основных чертах воспроизводимое (тиражируемое) изменение структуры и (или) процесса функционирования социотсхнической системы, как элемента или подсистемы..., и соответствующее как закономерностям развития общества, так и внутренним законам развития изменяемого объекта» [73, с. 11]. Следовательно, нововведение это не мгновенье, а процесс, направленный на достижение определенной цели. Как отмечает Н.Р.Юсуфбекова: «Инновационными следует считать процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим обществом и использование в практике обучения и воспитания» [170, с. 21]. В инноватике это понятие определяется как «жизненный цикл нововведения». «Жизненный цикл» характеризуется единством последовательных стадий: старт рост зрелость насыщение финиш [72, с. 63]. А.И.Пригожин в своих работах предлагает несколько иную трактовку вышеперечисленных этапов «жизненного цикла» инноваций: • зарождение осознание потребности изменений; 16 |