|
качеством»; начало 90-х годов по настоящее время восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов [там же]. Соответствует ли научное обеспечение задач повышения качества образования требованиям современных тенденций развития общества? Несмотря на целый ряд проведенных исследований, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Представители различных отраслей науки, выделяя в его содержании признаки, специфичные для своей области знаний и решения конкретных задач, высветили совершенно разные его стороны, что при недостатке исследований, систематизирующих различные подходы, затрудняет использование этого понятия для решения практических задач. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной политики, такой подход не может быть признан как оптимальный. Изменение задач, стоящих перед образованием, связано и с изменением подходов к определению и оценке качества образования. В том случае, когда образовательную ценность представляют не сами предметные знания конкретного человека, но качество образования идентифицируется педагогами с уровнем и качеством знаний, можно ли говорить об обеспечении качества образования и вообще эффективно управлять им? Как указывает М.М. Поташник, универсально хорошего управления не бывает, ибо всякое управление, в том числе и управление качеством образования, объектно ориентировано. Эффективным управление может быть только для конкретного объекта в конкретной ситуации. Значимость этого принципа 100 |
ВВЕДЕНИЕ Актуальность и постановка проблемы исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом определила повышение качества, доступности и эффективности образования. Несмотря на повышенное внимание к этой проблеме, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Результаты научных исследований, зачастую, представлены в такой форме, которая затрудняет их широкое использование в практике. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной практики, такой подход не может быть признан исчерпывающим. В связи с этим актуальной является проблема такого научного представления качества образования, которое, с одной стороны, отвечает современным тенденциям развития образования, с другой, позволяет использовать его в управленческой и образовательной практиках, в том числе для экспертизы вводимых инноваций. Одной из таких инноваций, широко обсуждаемой в последнее время, является эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Основным этапом обеспечения качества образования, который намечено совершенствовать путем введения ЕГЭ, является этап контроля. Контроль, представляющий собой необходимый компонент любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию образовательного процесса и его результаты. 1. ПРОБЛЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Ы . Качество образования как объект научной рефлексии Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г, в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом и образованием, в частности, определила повышение его качества, доступности и эффективности [61]. Качество образования становится не только мерой главных компонентов жизнедеятельности человека, но и условием его социального, гражданского и нравственного достоинства. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека и человечности. В новой модели устойчивого развития человечества опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится законом. Этот закон подкрепляется изменениями в мире, происшедшими за последние 30-40 лет, которые можно назвать «революцией качества» или «квалитативной революцией» [126]. Ее логика определяется следующими этапами развития: 60-е годы самоопределение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции; 70-е годы сдвиг от доминанты качества товаров к качеству технологий и производства; 80-е годы переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества» или «систем управления качеством»; начало 90-х годов по настоящее время восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов [Там же]. Соответствует ли научное обеспечение задач повышения качества образования требованиям современных тенденций развития общества? Несмотря на целый ряд проведенных исследований, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Представители различных отраслей науки, выделяя в его содержании признаки, специфичные для своей области знаний и решения конкретных задач, высветили совершенно разные его стороны, что при недостатке исследований, систематизирующих различные подходы, затрудняет использование этого понятия для решения практических задач. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной политики, такой подход не может быть признан как оптимальный. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что качество образования отражается не только в сформированное^ у обучающихся знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, но и их гражданственности, правового самосознания, российской идентичности, духовности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности [61]. Изменение задач, стоящих перед образованием, связано и с изменением подходов к определению и оценке качества образования. В том случае, когда образовательную ценность представляют не сами предметные знания конкретного человека, но качество образования идентифицируется педагогами с уровнем и качеством знаний, можно ли говорить об обеспечении качества образования и вообще эффективно управлять им? Как указывает М.М. Поташник, универс&чьно хорошего управления не бывает, ибо всякое управление, в том числе и управление качеством образования, объектно ориентировано. Эффективным управление может быть только для конкретного объекта в конкретной ситуации. Значимость этого принципа универсальна, но в некоторых случаях она становится особенно высокой. Это бывает тогда, когда |