универсальна, но в некоторых случаях она становится особенно высокой. Это бывает тогда, когда управляемый объект недостаточно изучен, понятен, описан, а сама его сущность вызывает споры и дискуссии [429]. По мнению А.Г. Бермуса, «качество образования есть абстракция еще более высокого порядка, чем образовательная система или педагогический процесс, поскольку актуализирует не только «внутриобразовательные» феномены, но также ряд аспектов, связанных с социально-экономической ситуацией и государственно-правовым регулированием образованием. Соответственно не только моделирование условий повышения качества образования, но и системное описание этого феномена представляет собой отдельную научно-практическую проблему» [49, с. 17]. В целях определения «координат» системной характеристики качества профессиональной подготовки в вузе как объекта диссертационного исследования, рассмотрим подходы к интерпретации понятия «качество». Понятие качества используется в настоящее время столь часто, что приобрело широкое и в целом размытое толкование. А.И. Вройентийн справедливо замечает: «Часто исследователи предполагают, что можно точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каждый думает, что ему известно, что это такое, однако в этом смысле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие любви, каждый узнает ее, но когда мы пытаемся дать определение любви, мы остаемся ни с чем» [112]. Анализ литературы показывает, что современные трактовки категории качества не исчерпываются единственным определением. Это обусловлено чрезвычайной сложностью понятия качества, разнообразием его субстрактных носителей, различиями в индивидуальном восприятии качества, его свойств разными людьми, группами, обществом [77]. Понятие качества многомерно и объективно. Как считают некоторые авторы, «концепция качества кажется неуловимой и вездесущей. Достичь универсального согласия и понимания качества, или сформулировать окончательное определение его концепции кажется делом невозможным...» 101 |
управляемый объект недостаточно изучен, понятен, описан, а сама его сущность вызывает споры и дискуссии [134]. По мнению А.Г. Бермуса, «качество образования есть абстракция еще более высокого порядка, чем образовательная система или педагогический процесс, поскольку актуализирует не только «внутриобразовательные» феномены, но также ряд аспектов, связанных с социально-экономической ситуацией и государственно-правовым регулированием образованием. Соответственно не только моделирование условий повышения качества образования, но и системное описание этого феномена представляет собой отдельную научно-практическую проблему» [14, с.17]. В целях определения «координат» системной характеристики качества образования как объекта диссертационного исследования, рассмотрим подходы к интерпретации понятия «качество». Понятие качества используется в настоящее время столь часто, что приобрело широкое и в целом размытое толкование. Доктор А.И. Вройентийи справедливо замечает: «Часто исследователи предполагают, что можно точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каждый думает, что ему известно, что это такое, однако в этом смысле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие любви, каждый узнает ее, но когда мы пытаемся дать определение любви, мы остаемся ни с чем». В специальной литературе существует достаточно много определений качества. В словаре русского языка С.И.Ожегова приводятся два толкования этого понятия: «1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. 2. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо». Данные определения отражают два основных подхода к пониманию категории «качества» как абсолютной (философский подход) и относительной (функциональный подход). В первом случае «качество» можно рассматривать как философское понятие, выражающее «как» и «что» в этой вещи, ее сущность, благодаря ко |