|
количество (аспект внешне-внутренней обусловленности); е) качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации); ж) качество создаваемых человеком объектов и процессов в отличие от качеств других явлений природы обладает ценностью, вернее обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, т.е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком; экспликация аксиологических критериев связана с понятиями границы, ограничения, оптимума; границы, как элемента аксиологических критериев, отражают требования соответствующих сред (требования прочности знаний, воспитанности и т.п.). Как видим, на общенаучном (методологическом) уровне можно выделить два основных подхода к пониманию качества: философский и функциональный. В силу направленности настоящей работы, нас наиболее интересует относительная категория качества (функциональный подход) в ее производственном и социальном аспекте, широком и узком понимании (с точки зрения результата и процесса). Применим эту схему как основу дальнейшего анализа понятия «качество» относительно такого объекта, как образование. Известно, что образование это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Поэтому для нас одинаково важными будут являться и результативный, и процессуальный аспекты качества. Необычайная сложность социальных, в том числе педагогических процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в четком определении качества образования. Эти трудности связаны с многофакторностью педагогических явлений и процессов, с наличием субъективного фактора, а также с педагогическими явлениями, 107 |
Основу современного понимания категории «качество» составляют следующие положения [157]: а) качество есть совокупность свойств; б) качество структурно; в) качество динамично, оно меняется по мере выявления новых его свойств и зависит от многих факторов; г) качество понятие относительное и имеет два аспекта: соответствие стандартам и соответствие запросам потребителя; д) качество связано с количеством, их единство выражается категорией меры. Определение качества во всей его многоасписгности предполагает учет того, что [124]: а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства); б) качество есть иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности); в) качество динамики свойств (аспект динамичности); г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражающийся в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности); д) качество основа существования объекта или процесса; оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через «систему моментов» качества: свойство, структура, система граница, целостность, изменчивость, количество (аспект внешне-внутренней обусловленности); е) качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации); ж) качество создаваемых человеком объектов и процессов в отличие от качеств других явлений природы обладает ценностью, вернее обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, т.е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком; экспликация аксиологических критериев связана с понятиями границы, ограничения, оптимума; границы, как элемента аксиологических критериев, отражают требования соответствующих сред (требования прочности знаний, воспитанности и т.п.). Итак, на общенаучном (методологическом) уровне можно выделить два основных подхода к пониманию качества: философский и функциональный. В силу направленности настоящей работы, нас наиболее интересует относительная категория качества (функциональный подход) в ее производственном и социальном аспекте, широком и узком понимании (с точки зрения результата и процесса). Применим эту схему как основу дальнейшего анализа понятия «качество» относительно такого объекта, как образование. Известно, что образование это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Поэтому для нас одинаково важными будут являться и результативный, и процессуальный аспекты качества. Необычайная сложность социальных, в том числе педагогических процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в четком определении качества образования. Эти трудности связаны с многофакторностью педагогических явлений и процессов, с наличием субъективного фактора, а также с педагогическими явлениями, складывающимися из признаков, которые труднее поддаются качественно-количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах [77]. Как следует из вышеизложенного, качество образования понятие неоднозначное, которое необходимо рассматривать как категорию, отражающую соответствие результатов и различных аспектов педагогической деятельности образовательного учреждения государственному образовательному стандарту, потребностям и ожиданиям общества, личности, производства. Кроме того, качество образования необходимо анализировать с точки зрения различных субъектов и потребителей результатов образования: учащегося, обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи [154]. Аналогичного понимания придерживается и Е.В. Яковлев [157]. Существует мнение, что достаточно оценивать качество образования лишь по результативности этого процесса, «внутренние» показатели которого играют промежуточную роль и их качество находит отражение в качестве результатов. Безусловно, качественный результат предполагает качественный процесс его получения. Однако полностью с таким мнением нельзя согласиться. Как указывалось выше, образование это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Иными словами, мы не можем ограничиться лишь результатами образования, без учета того, каким образом и за счет чего они получены. Поэтому для нас одинаково важными являются результативный и процессуальный аспекты качества. Включение характеристик процесса в представлении о качестве образования играет двойственную роль: оно необходимо, во-первых, с точки зрения его самоценности, во-вторых, с точки зрения влияния на результат. Второй момент очевиден с точки зрения управления образованием: управление инерционными системами (системами с большим запаздыванием) по отклонению результата от задания менее эффективно, чем управление по переменным состояния. Кроме того, если в образовании ставятся цели воспитания не только как формирования отдельных качеств, но и как личностного развития учащихся, то управление этим процессом, как правило, предполагает не столько воздействие, сколько создание определенных условий. Образовательно-воспитательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении времени (иногда и очень длительного). Как указывает М.М. Поташник, некоторые управленцы, не понимая этого, делают скоропалительные, поспешные, неверные оценки, наивно полагая, что любое их действие только тогда оправдано, когда оно дает быстрый, наблюдаемый и фиксируемый результат. Это как раз тот случай, когда единственно возможной представляет |