|
складывающимися из признаков, которые труднее поддаются качественноколичественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах [256]. Исходя из этого, качество образования понятие неоднозначное, которое необходимо рассматривать как категорию, отражающую соответствие результатов и различных аспектов педагогической деятельности образовательного учреждения государственному образовательному стандарту, потребностям и ожиданиям общества, личности, производства. Кроме того, качество образования необходимо анализировать с точки зрения различных субъектов и потребителей результатов образования: учащегося, достигающего в этом процессе соответствующего уровня обучения, воспитания и развития и реализующего в нем свои потребности; общества, родителей учащихся, управления образованием различных уровней, призванных обеспечить выполнение государственного образовательного стандарта; конкретного образовательного учреждения, реализующего образовательный процесс на том или ином уровне. Обратимся к накопленному в отечественной педагогике опыту. Е.Ф. Филиппова, анализируя современные исследования (В.П. Беспалько, В.А. Кальней, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.С. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), делает вывод о том, что качество образования рассматривается в нескольких плоскостях [437]: качество как дидактическая проблема; качество как проблема развития и воспитания обучающихся; качество как социальная проблема; качество как управленческая проблема. Категория качества образования в педагогике долгие годы обсуждалась в логике усвоения или качества знаний. Первоначально их качество имплицитно связывалось в первую очередь с полнотой. В дальнейшем 108 |
условий, выдвигаемых человеком; экспликация аксиологических критериев связана с понятиями границы, ограничения, оптимума; границы, как элемента аксиологических критериев, отражают требования соответствующих сред (требования прочности знаний, воспитанности и т.п.). Итак, на общенаучном (методологическом) уровне можно выделить два основных подхода к пониманию качества: философский и функциональный. В силу направленности настоящей работы, нас наиболее интересует относительная категория качества (функциональный подход) в ее производственном и социальном аспекте, широком и узком понимании (с точки зрения результата и процесса). Применим эту схему как основу дальнейшего анализа понятия «качество» относительно такого объекта, как образование. Известно, что образование это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Поэтому для нас одинаково важными будут являться и результативный, и процессуальный аспекты качества. Необычайная сложность социальных, в том числе педагогических процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в четком определении качества образования. Эти трудности связаны с многофакторностью педагогических явлений и процессов, с наличием субъективного фактора, а также с педагогическими явлениями, складывающимися из признаков, которые труднее поддаются качественно-количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах [77]. Как следует из вышеизложенного, качество образования понятие неоднозначное, которое необходимо рассматривать как категорию, отражающую соответствие результатов и различных аспектов педагогической деятельности образовательного учреждения государственному образовательному стандарту, потребностям и ожиданиям общества, личности, производства. Кроме того, качество образования необходимо анализировать с точки зрения различных субъектов и потребителей результатов образования: учащегося, достигающего в этом процессе соответствующего уровня обучения, воспитания и развития и реализующего в нем свои потребности; общества, родителей учащихся, производства, армии, последующих ступеней образования, формулирующих заказ на определенное образование; управления образованием различных уровней, призванных обеспечить выполнение государственного образовательного стандарта; конкретного образовательного учреждения, реализующего образовательный процесс на том или ином уровне. Обратимся к накопленному в отечественной педагогике опыту. Е.Ф. Филиппова, анализируя современные исследования (В.П. Беспалько, В.А. Кальней, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.С. Лазарев, О.Е. Лебедев, Л.М. Моисеев, В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), делает вывод о том, что качество образования рассматривается в нескольких плоскостях [137]: качество как дидактическая проблема; качество как проблема развития и воспитания школьников; качество как социальная проблема; качество как управленческая проблема. Категория качества образования в педагогике долгие годы обсуждалась в логике усвоения или качества знаний. Первоначально их качество имплицитно связывалось в первую очередь с полнотой. В дальнейшем наметилась тенденция к системному рассмотрению качества знаний учащихся и путей его совершенствования (М.М. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина и др.) на основе рассмотрения состава содержания образования. Учеными подчеркивалось, что качество усвоенных учеником знаний определяет на многие годы его возможности в сфере материальной и духовной культуры. От качества знаний, которыми общеобразовательная школа вооружает учащихся, зависит, насколько успешно ее выпускники смогут в дальнейшем овладеть специальными знаниями и трудовыми умениями, ориентироваться в сложных вопросах общественной жизни [36,63,69,133]. Рассматривая содержание образования как систему, в которую, помимо |