|
(содержанием образования); внутренних между видами знаний. В результате выделяются свойства: полнота и глубина, твердость и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность. Каждое из этих свойств характеризуется (раскрывается) через категории «количество», «качество», «связь», «взаимодействие», отражает преимущественно количественную или качественную стороны. Например, свойство полноты знаний учащегося определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренной учебной программой, а глубина знания характеризуется числом осознанных существенных связей (прямых и опосредованных) данного знания с другим, с ним соотносящимся. Предполагается, что полнота допускает изолированность знаний [там же]. Свойства знаний объединяются в группы. Первая группа свойств знаний предметно-содержательная включает полноту, обобщенность, системность; вторая группа содержательно-деятельностная прочность, мобильность, действенность; третья группа содержательно-личностная устойчивость, гибкость, глубину. Сообразно системно-структурному представлению качества знаний, его внешне-внутренней обусловленности в работах, посвященных данным вопросам, раскрывается сложная картина взаимосвязи и взаимозависимостей свойств. В частности, подчеркивается, что одни свойства влияют на ее формирование, а другие служат областью ее проявления (глубина и систематичность необходимы для формирования осознанности; системность определяет осознание места тех или иных знаний в целостной теории; обобщенность и конкретность, свернутость и развернутость служат формой проявления осознанности) [там же]. Значительным достижением направления, разрабатывающего проблему качества знаний, является научное обоснование педагогических условий формирования системы качеств (свойств) полноценных знаний обучаемых, основных подходов к их диагностике. 110 |
знаний, умений и навыков, включается на правах элементов совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности [133], И.Я. Лернер констатировал наличие между этими элементами определенных связей, благодаря которым сами знания меняются по своим качественным характеристикам. Иными словами, знания приобретают все новые качества по мере того, как учащиеся усваивают другие элементы содержания образования. Принимая в качестве интегрального критерия качества знаний их полноту, И.Я. Лернер, полагает, что знания нельзя считать полноценными, если они не усвоены в их существенных связях и их отношениях с другими элементами данного знания, и не получен опыт их применения в различных ситуациях [69]. В соответствии с данным положением в дидактике выделяются три обобщенных уровня усвоения знаний (качества знаний) как результата учебной деятельности: 1) уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; 2) уровень готовности к применению его в сходных условиях, по образцу; 3) уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных условиях, ситуациях. Качество знаний в теории обучения определяется через существенные, устойчивые свойства. Но в силу того, что знания находятся в непрерывном становлении, речь, как правило, идет о совокупности свойств, которую знания приобретают постепенно. И.Я. Лернер предложил систему свойств, состоящую из 12 элементов, которая строится на основе анализа внешних и внутренних связей знаний: внешних с элементами более общей системы (содержанием образования); внутренних между видами знаний. В результате выделяются свойства: полнота и глубина, твердость и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность. Каждое из этих свойств характеризуется (раскрывается) через категории «количество», «качество», «связь», «взаимодействие», отражает преимущественно количественную или качественную стороны. Например, свойство полноты знаний учащегося определяется коли чеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренной учебной программой, а глубина знания характеризуется числом осознанных существенных связей (прямых и опосредованных) данного знания с другим, с ним соотносящимся. Предполагается, что полнота допускает изолированность знаний [Там же]. Свойства знаний объединяются в группы. Первая группа свойств знаний предметно-содержательная включает полноту, обобщенность, системность; вторая группа содержательно-деятельностная прочность, мобильность, действенность; третья группа содержатель!ю-личпостная устойчивость, гибкость, глубину. Сообразно системно-структурному представлению качества знаний, его внешне-внутренней обусловленности в работах, посвященных данным вопросам, раскрывается сложная картина взаимосвязи и взаимозависимостей свойств. В частности, подчеркивается, что одни свойства влияют на ее формирование, а другие служат областью ее проявления (глубина и систематичность необходимы для формирования осознанности; системность определяет осознание места тех или иных знаний в целостной теории; обобщенность и конкретность, свернутость и развернутость служат формой проявления осознанности) [Там же]. Значительным достижением направления, разрабатывающего проблему качества знаний, является научное обоснование педагогических условий формирования системы качеств (свойств) полноценных знаний обучаемых, основных подходов к их диагностике. В более поздний период общая дидактика и теория управления развитием школы стали все больше ориентироваться не только исключительно на качество знаний, но и на качество других характеристик человека: его когнитивное развитие, образованность, компетентность как способность к решению определенного круга жизненных проблем (В.В. Красвский, B.C. Лазарев, М.И. Махмутов, В.П. Панасюк, Т.И. Шамова и др.). |