|
В более поздний период общая дидактика и теория управления образовательными системами стали все больше ориентироваться не только исключительно на качество знаний, но и на качество других характеристик человека: его когнитивное развитие, образованность, компетентность как способность к решению определенного круга жизненных проблем (В.В. Краевский, В.С. Лазарев, М.И. Махмутов, В.П. Панасюк, Т.И. Шамова и др.). Так, В.П. Панасюк рассматривает качество образования как такую совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств [300]. В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания [Пит.: 429, с. 27]. Несмотря на видимые различия в трактовках, эти подходы объединяет то, что качество образования соотносится не только с качеством знаний и обученностью, но и с воспитанностью, развитием: социальных, психических и физических свойств в первом случае, умственным, физическим и нравственным во втором. Также общность подходов просматривается в том, что качество предполагает выдвинутые обществом, запланированные (во втором случае, кем не раскрывается) цели и задачи. Временно оставим в стороне вопрос об источниках целеполагания и обратим внимание на то, что определение В.П. Панасюка предполагает не только качество результатов. С.Е. Шишов и В.А. Кальней также при определении качества образования не ограничиваются результатом и рассматривают его (качество) как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и 111 |
чеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренной учебной программой, а глубина знания характеризуется числом осознанных существенных связей (прямых и опосредованных) данного знания с другим, с ним соотносящимся. Предполагается, что полнота допускает изолированность знаний [Там же]. Свойства знаний объединяются в группы. Первая группа свойств знаний предметно-содержательная включает полноту, обобщенность, системность; вторая группа содержательно-деятельностная прочность, мобильность, действенность; третья группа содержатель!ю-личпостная устойчивость, гибкость, глубину. Сообразно системно-структурному представлению качества знаний, его внешне-внутренней обусловленности в работах, посвященных данным вопросам, раскрывается сложная картина взаимосвязи и взаимозависимостей свойств. В частности, подчеркивается, что одни свойства влияют на ее формирование, а другие служат областью ее проявления (глубина и систематичность необходимы для формирования осознанности; системность определяет осознание места тех или иных знаний в целостной теории; обобщенность и конкретность, свернутость и развернутость служат формой проявления осознанности) [Там же]. Значительным достижением направления, разрабатывающего проблему качества знаний, является научное обоснование педагогических условий формирования системы качеств (свойств) полноценных знаний обучаемых, основных подходов к их диагностике. В более поздний период общая дидактика и теория управления развитием школы стали все больше ориентироваться не только исключительно на качество знаний, но и на качество других характеристик человека: его когнитивное развитие, образованность, компетентность как способность к решению определенного круга жизненных проблем (В.В. Красвский, B.C. Лазарев, М.И. Махмутов, В.П. Панасюк, Т.И. Шамова и др.). Так, В.П. Панасюк рассматривает качество школьного образования как такую совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств [92]. В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания [Цит. по: 134, с. 27]. Несмотря на видимые различия в трактовках, эти подходы объединяет то, что качество образования соотносится не только с качеством знаний и обученностью, но и с воспитанностью, развитием: социальных, психических и физических свойств в первом случае, умственным, физическим и нравственным во втором. Также общность подходов просматривается в том, что качество предполагает выдвинутые обществом, запланированные (во втором случае, кем не раскрывается) цели и задачи. Временно оставим в стороне вопрос об источниках целеполагания и обратим внимание на то, что определение В.П. Панасюка предполагает не только качество результатов. С.Е. Шишов и В.А. Кальней также при определении качества образования ис ограничиваются результатом и рассматривают его (качество) как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенции личности. Качество образования, по мнению этих ученых, определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и другие условия, которые |