|
формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования, по мнению этих ученых, определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и другие условия, которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи [459]. Аналогичного понимания придерживается и Е.В. Яковлев [466]. Существует мнение, что достаточно оценивать качество образования лишь по результативности этого процесса, «внутренние» показатели которого играют промежуточную роль и их качество находит отражение в качестве результатов. Безусловно, качественный результат предполагает качественный процесс его получения. Однако полностью с таким мнением нельзя согласиться. Как указывалось выше, образование это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Иными словами, мы не можем ограничиться лишь результатами образования, без учета того, каким образом и за счет чего они получены. Поэтому для нас одинаково важными являются результативный и процессуальный аспекты качества. Включение характеристик процесса в представлении о качестве образования играет двойственную роль: оно необходимо, во-первых, с точки зрения его самоценности, во-вторых, с точки зрения влияния на результат. Второй момент очевиден с точки зрения управления образованием: управление инерционными системами (системами с большим запаздыванием) по отклонению результата от задания менее эффективно, чем управление по переменным состояниям. Кроме того, если в образовании ставятся цели воспитания не только как формирования отдельных качеств, но и как личностного развития учащихся, то управление этим процессом, как правило, предполагает не столько воздействие, сколько создание 112 |
условий, выдвигаемых человеком; экспликация аксиологических критериев связана с понятиями границы, ограничения, оптимума; границы, как элемента аксиологических критериев, отражают требования соответствующих сред (требования прочности знаний, воспитанности и т.п.). Итак, на общенаучном (методологическом) уровне можно выделить два основных подхода к пониманию качества: философский и функциональный. В силу направленности настоящей работы, нас наиболее интересует относительная категория качества (функциональный подход) в ее производственном и социальном аспекте, широком и узком понимании (с точки зрения результата и процесса). Применим эту схему как основу дальнейшего анализа понятия «качество» относительно такого объекта, как образование. Известно, что образование это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Поэтому для нас одинаково важными будут являться и результативный, и процессуальный аспекты качества. Необычайная сложность социальных, в том числе педагогических процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в четком определении качества образования. Эти трудности связаны с многофакторностью педагогических явлений и процессов, с наличием субъективного фактора, а также с педагогическими явлениями, складывающимися из признаков, которые труднее поддаются качественно-количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах [77]. Как следует из вышеизложенного, качество образования понятие неоднозначное, которое необходимо рассматривать как категорию, отражающую соответствие результатов и различных аспектов педагогической деятельности образовательного учреждения государственному образовательному стандарту, потребностям и ожиданиям общества, личности, производства. Кроме того, качество образования необходимо анализировать с точки зрения различных субъектов и потребителей результатов образования: учащегося, Так, В.П. Панасюк рассматривает качество школьного образования как такую совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств [92]. В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания [Цит. по: 134, с. 27]. Несмотря на видимые различия в трактовках, эти подходы объединяет то, что качество образования соотносится не только с качеством знаний и обученностью, но и с воспитанностью, развитием: социальных, психических и физических свойств в первом случае, умственным, физическим и нравственным во втором. Также общность подходов просматривается в том, что качество предполагает выдвинутые обществом, запланированные (во втором случае, кем не раскрывается) цели и задачи. Временно оставим в стороне вопрос об источниках целеполагания и обратим внимание на то, что определение В.П. Панасюка предполагает не только качество результатов. С.Е. Шишов и В.А. Кальней также при определении качества образования ис ограничиваются результатом и рассматривают его (качество) как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенции личности. Качество образования, по мнению этих ученых, определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и другие условия, которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи [154]. Аналогичного понимания придерживается и Е.В. Яковлев [157]. Существует мнение, что достаточно оценивать качество образования лишь по результативности этого процесса, «внутренние» показатели которого играют промежуточную роль и их качество находит отражение в качестве результатов. Безусловно, качественный результат предполагает качественный процесс его получения. Однако полностью с таким мнением нельзя согласиться. Как указывалось выше, образование это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Иными словами, мы не можем ограничиться лишь результатами образования, без учета того, каким образом и за счет чего они получены. Поэтому для нас одинаково важными являются результативный и процессуальный аспекты качества. Включение характеристик процесса в представлении о качестве образования играет двойственную роль: оно необходимо, во-первых, с точки зрения его самоценности, во-вторых, с точки зрения влияния на результат. Второй момент очевиден с точки зрения управления образованием: управление инерционными системами (системами с большим запаздыванием) по отклонению результата от задания менее эффективно, чем управление по переменным состояния. Кроме того, если в образовании ставятся цели воспитания не только как формирования отдельных качеств, но и как личностного развития учащихся, то управление этим процессом, как правило, предполагает не столько воздействие, сколько создание определенных условий. Образовательно-воспитательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении времени (иногда и очень длительного). Как указывает М.М. Поташник, некоторые управленцы, не понимая этого, делают скоропалительные, поспешные, неверные оценки, наивно полагая, что любое их действие только тогда оправдано, когда оно дает быстрый, наблюдаемый и фиксируемый результат. Это как раз тот случай, когда единственно возможной представляет |