|
определенных условий. Образовательно-воспитательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении времени (иногда и очень длительного). Как указывает М.М. Поташник, некоторые управленцы, не понимая этого, делают скоропалительные, поспешные, неверные оценки, наивно полагая, что любое их действие только тогда оправдано, когда оно дает быстрый, наблюдаемый и фиксируемый результат. Это как раз тот случай, когда единственно возможной представляется оценка обоснованности, грамотности организации образовательного процесса как итоговая оценка управления качеством образования [430]. Вернемся к вопросу о целях, задачах, потребностях, требованиях, ожиданиях, в соответствии с которыми определяется качество. В определениях В.А. Кальнея, С.Е. Шишова, Е.В. Яковлева и других источники целеполагания и субъекты ожиданий не раскрываются или обобщенно представлены как общество. Здесь, на наш взгляд, возможно огромное количество вариантов, от таких, в которых общество идентифицируется с государством, и цели соответственно определяются образовательными стандартами, до таких, в которых акцент делается на непосредственных участниках процесса образования. Так, например, в Концепции управления качеством образования, разработанной авторским коллективом управленцев Пермской области, качество образования определяется на уровне ученика как определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения [Цит. по: 429, с. 28]. В этом определении цели обучения и воспитания дополнены индивидуальными возможностями и стремлениями ученика. Как указывает М.М. Поташник, анализируя это определение, необходимо как-то 113 |
обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи [154]. Аналогичного понимания придерживается и Е.В. Яковлев [157]. Существует мнение, что достаточно оценивать качество образования лишь по результативности этого процесса, «внутренние» показатели которого играют промежуточную роль и их качество находит отражение в качестве результатов. Безусловно, качественный результат предполагает качественный процесс его получения. Однако полностью с таким мнением нельзя согласиться. Как указывалось выше, образование это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Иными словами, мы не можем ограничиться лишь результатами образования, без учета того, каким образом и за счет чего они получены. Поэтому для нас одинаково важными являются результативный и процессуальный аспекты качества. Включение характеристик процесса в представлении о качестве образования играет двойственную роль: оно необходимо, во-первых, с точки зрения его самоценности, во-вторых, с точки зрения влияния на результат. Второй момент очевиден с точки зрения управления образованием: управление инерционными системами (системами с большим запаздыванием) по отклонению результата от задания менее эффективно, чем управление по переменным состояния. Кроме того, если в образовании ставятся цели воспитания не только как формирования отдельных качеств, но и как личностного развития учащихся, то управление этим процессом, как правило, предполагает не столько воздействие, сколько создание определенных условий. Образовательно-воспитательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении времени (иногда и очень длительного). Как указывает М.М. Поташник, некоторые управленцы, не понимая этого, делают скоропалительные, поспешные, неверные оценки, наивно полагая, что любое их действие только тогда оправдано, когда оно дает быстрый, наблюдаемый и фиксируемый результат. Это как раз тот случай, когда единственно возможной представляет ся оценка обоснованности, грамотности организации образовательного процесса как итоговая оценка управления качеством образования [134]. Вернемся к вопросу о целях, задачах, потребностях, требованиях, ожиданиях в соответствии с которыми определяется качество. В определениях В.А. Кальнея, С.Е. Шишова, Е.В. Яковлева и других источники целеполагания и субъекты ожиданий не раскрываются или обобщенно представлены как общество. Здесь, на наш взгляд, возможно огромное количество вариантов, от таких, в которых общество идентифицируется с государством, и цели соответственно определяются образовательными стандартами, до таких, в которых акцент делается на непосредственных участниках процесса образования. Так, например, в Концепции управления качеством образования, разработанной авторским коллективом управленцев Пермской области, качество образования определяется на уровне ученика как определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения [Цит. по: 134, с. 28]. В этом определении цели обучения и воспитания дополнены индивидуальными возможностями и стремлениями ученика. Как указывает М.М. Поташник, анализируя это определение, необходимо как-то интегрировать цели обучения и воспитания с возможностями ученика, тогда как при условии, что цели обучения и воспитания ставятся независимо от возможностей ученика, задача вышеназванного почти не разрешима (механизмы интеграции в науке не разработаны) [134]. А как быть, если в число источников целеполагания входят еще родители учеников, высшие учебные заведения и другие «заказчики и потребители» результатов образования? Например, в словаре-справочнике под редакцией А.М. Моисеева под качеством образова |