|
интегрировать цели обучения и воспитания с возможностями ученика, тогда как при условии, что цели обучения и воспитания ставятся независимо от возможностей ученика, задача вышеназванного почти не разрешима (механизмы интеграции в науке не разработаны) [430]. А как быть, если в число источников целеполагания входят еще и другие «заказчики и потребители» результатов образования (промышленность, сельское хозяйство, армия, социальная сфера и т.п.)? Например, в словаресправочнике под редакцией А.М. Моисеева под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [107]. Близкий смысл Л.А. Сучкова вкладывает в понятие «адекватность образования» [402]. Адекватность системы образования рассматривается ею как мера соответствия полученного или получаемого образования потребностям развития личности, уровень соответствия ее качественноколичественных параметров характеру и содержанию стоящих перед обществом психологических, экономических, политических и культурных задач. Помимо потребности личности в том или ином типе образования учитывается и социальный заказ на образование официальная ориентация образовательной системы на достижение в своей деятельности заданного обществом результата, необходимого для дальнейшего развития общества в целом [там же]. Полагаем, что смысловое единство понятий «качество» и «уровень соответствия ...» позволяет не вводить термин «адекватность», а ограничиться использованием более распространенного термина. Выше понятие качества определялось как относительное через понятия соотнесения, соответствия, полезности, ценности, что, по нашему мнению, и должно прослеживаться в дефиниции понятия. Этому требованию отвечает определение, данное М.М. Поташником, который представляет качество образования как соотношение цели и результата, как меру достижения целей при том, что цели (результаты) заданы операционально и спрогнозированы в 114 |
ся оценка обоснованности, грамотности организации образовательного процесса как итоговая оценка управления качеством образования [134]. Вернемся к вопросу о целях, задачах, потребностях, требованиях, ожиданиях в соответствии с которыми определяется качество. В определениях В.А. Кальнея, С.Е. Шишова, Е.В. Яковлева и других источники целеполагания и субъекты ожиданий не раскрываются или обобщенно представлены как общество. Здесь, на наш взгляд, возможно огромное количество вариантов, от таких, в которых общество идентифицируется с государством, и цели соответственно определяются образовательными стандартами, до таких, в которых акцент делается на непосредственных участниках процесса образования. Так, например, в Концепции управления качеством образования, разработанной авторским коллективом управленцев Пермской области, качество образования определяется на уровне ученика как определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения [Цит. по: 134, с. 28]. В этом определении цели обучения и воспитания дополнены индивидуальными возможностями и стремлениями ученика. Как указывает М.М. Поташник, анализируя это определение, необходимо как-то интегрировать цели обучения и воспитания с возможностями ученика, тогда как при условии, что цели обучения и воспитания ставятся независимо от возможностей ученика, задача вышеназванного почти не разрешима (механизмы интеграции в науке не разработаны) [134]. А как быть, если в число источников целеполагания входят еще родители учеников, высшие учебные заведения и другие «заказчики и потребители» результатов образования? Например, в словаре-справочнике под редакцией А.М. Моисеева под качеством образова ния понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [26]. Близкий смысл J1.A. Сучкова вкладывает в понятие «адекватность образования» [129]. Адекватность системы образования рассматривается ею как мера соответствия полученного или получаемого образования потребностям развития личности, уровень соответствия ее качественноколичественных параметров характеру и содержанию стоящих перед обществом психологических, экономических, политических и культурных задач. Помимо потребности личности в том или ином типе образования учитывается и социальный заказ па образование официальная ориентация образовательной системы на достижение в своей деятельности заданного обществом результата, необходимого для дальнейшего развития общества в целом [Там же]. Полагаем, что учитывая смысловое единство понятий «качество» и «уровень соответствия ...» позволяет не вводить термин «адекватность», а ограничиться использованием более распространенного термина. Следует отметить, что в большинстве трактовок качества образования оно определяется либо как совокупность свойств (В.П. Панасюк, А.М, Моисеев и др.), либо как достигнутый уровень определенных параметров, характеризующих учащегося (Концепция, разработанная в Пермской области, В.М. Полонский и др.). В отличие от первого, второй подход предполагает уровни, позволяющие сравнивать их между собой и говорить о лучшем или худшем качестве. Однако в таких трактовках более говорится о результатах образования, чем о его качестве, а следовательно, и сравниваться будут результаты, а не качество. При таком подходе качество образования в тех школах, которые имеют право на конкурсный отбор учащихся, будет заведомо лучше, чем в школах, ориентированных на детей с проблемами в развитии. Выше понятие качества определялось как относительное через понятия соотнесения, соответствия, полезности, ценности, что, по нашему мнению, и должно прослеживаться в дефиниции понятия. Этому требованию отвечает определение, данное М.М. Поташником, который представляет качество образования как соотношение цели и результата, как меру достижения целей при том, что цели (результаты) заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. «При этом никогда не будем забывать, пишет автор, что результаты образования обязательно должны включать в себя и оценки того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты. Речь идет или об отсутствии, или сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду достижение не любого хорошего, а именно наивысшего возможного при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т.п. результата, иначе говоря речь идет об оптимальных результатах» [134, с. 33]. Рассматривая накопленный научный опыт в сфере исследования сущности качества образования, нелишним будет обращение к результатам систематизации различных подходов. Так, Е.Ф. Филиппова, рассмотрев основные теоретические положения по проблеме качества образования, на основе анализа широкого спектра научных источников выделила нормативнодидактический, социально-маркетинговый, средово-комиетентностный подходы. Изложим их суть в соответствии с содержанием диссертационной работы автора [137]. Особенностью нормативно-дидактического подхода, по мнению автора, является его ориентация на: нормативные цели образовательного учреждения, определяемые образовательным стандартом, соответствующими ему учебными планами и образовательными программами; уровень обученности учащихся как основной образовательный результат, измеряемый с помощью различных квалиметрических средств: промежуточного и аттестационного тестирования, единого государственного экзамена и т.д. |