Проверяемый текст
Радомская, Марина Викторовна. Единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования (Диссертация 2006)
[стр. 115]

зоне потенциального развития школьника.
«При этом никогда не будем забывать, пишет автор, — что результаты образования обязательно должны включать в себя и оценки того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты.
Речь идет или об отсутствии, или сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду достижение не любого хорошего, а именно наивысшего возможного при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т.п.
результата, иначе говоря речь идет об оптимальных результатах»
[430, с.
33].
Рассматривая накопленный научный опыт в сфере исследования сущности качества образования, нелишним будет обращение к результатам систематизации различных подходов.
Так, Е.Ф.
Филиппова, рассмотрев основные теоретические положения по проблеме качества образования, на основе анализа широкого спектра научных источников выделила нормативно-дидактический, социально-маркетинговый,
средовокомпетентностный подходы [437].
Особенностью нормативно-дидактического подхода является его ориентация на: нормативные цели образовательного учреждения, определяемые образовательным стандартом, соответствующими ему учебными планами и образовательными программами; уровень обученности учащихся как основной образовательный результат, измеряемый с помощью различных квалиметрических средств: промежуточного и аттестационного тестирования, итоговых экзаменов и т.д.
Рассматриваемый подход отражает содержательную,
знаниевую (деятельностную) характеристики качества образования, которые могут быть выявлены на основе объективных критериев и количественных показателей.
Недостатком данного подхода является отсутствие внимания к таким показателям качества образования учащихся, как уровень их
духовно115
[стр. 26]

должно прослеживаться в дефиниции понятия.
Этому требованию отвечает определение, данное М.М.
Поташником, который представляет качество образования как соотношение цели и результата, как меру достижения целей при том, что цели (результаты) заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника.
«При этом никогда не будем забывать, пишет автор, что результаты образования обязательно должны включать в себя и оценки того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты.
Речь идет или об отсутствии, или сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду достижение не любого хорошего, а именно наивысшего возможного при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т.п.
результата, иначе говоря речь идет об оптимальных результатах»
[134, с.
33].
Рассматривая накопленный научный опыт в сфере исследования сущности качества образования, нелишним будет обращение к результатам систематизации различных подходов.
Так, Е.Ф.
Филиппова, рассмотрев основные теоретические положения по проблеме качества образования, на основе анализа широкого спектра научных источников выделила нормативнодидактический, социально-маркетинговый,
средово-комиетентностный подходы.
Изложим их суть в соответствии с содержанием диссертационной работы автора [137].
Особенностью нормативно-дидактического подхода, по мнению автора, является его ориентация на: нормативные цели образовательного учреждения, определяемые образовательным стандартом, соответствующими ему учебными планами и образовательными программами; уровень обученности учащихся как основной образовательный результат, измеряемый с помощью различных квалиметрических средств: промежуточного и аттестационного тестирования, единого государственного экзамена и т.д.


[стр.,27]

Рассматриваемый подход отражает содержательную, знанисвую (деятельностную) характеристики качества образования, которые могут быть выявлены на основе объективных критериев и количественных показателей.
Недостатком данного подхода является отсутствие внимания к таким показателям качества образования учащихся, как уровень их
духовнонравственного развития, социальная компетентность, гражданские качества [Там же].
Социально-маркетинговый подход (А.П.
Афанасьева, Г.Л.
Ильин, И.С.
Клейман, С.А.
Козлова, А.М.
Моисеев, М.М.
Поташник, А.И.
Севрук и др.) рассматривает качество образования как широкую социальную категорию, отражающую общий уровень образованности, социальной зрелости выпускника а не только уровень его обученности.
Как социальный данный подход учитывает «социоцентристские, человекоцентристские и культуроцентристские измерения» (А.И.
Субетто) качества образования, выражает потребности и ожидания общества в целом по отношению к нему.
Как маркетинговый данный подход сориентирован на реализацию маркетинговых целей образовательного учреждения, учитывающих запросы различных групп потребителей его образовательных услуг.
Важнейшими показателями качества образования с точки зрения социально-маркетингового подхода являются удовлетворенность родителей состоянием обучения и воспитания детей в школе; степень участия различных социальных партнеров в разработке и реализации образовательной политики учреждения, в системе соуправления им; субъективный и объективный имидж образовательного учреждения; наличие миссии, отражающей перспективные цели школы; поступление выпускников в высшие учебные заведения и их дальнейшее трудоустройство.
Несомненными достоинствами социально-маркетингового подхода являются широкое и многоаспектное осмысление образовательного результата, учет специфики образовательного учреждения, особенностей заказчиков его услуг; недостатком оторванность от требований государственного стандарта и других действующих нормати

[Back]