|
процессуально-личностном аспекте из всех коллективных и индивидуальных субъектов важны лишь для непосредственных субъектов этого процесса педагогов и учащихся (возможно, включая родителей последних). С учетом этого допущения, совокупность всех аспектов полностью раскрывает категорию качества образования. Следует отметить, что поскольку в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев, оценивать в целом качество образования очень сложно. С представленных позиций целесообразно указывать определенный аспект качества, находящийся в конкретном исследовании в центре внимания. Говорить о повышении качества образования в целом возможно лишь тогда, когда отслеживаются все его аспекты, ни в одном из них не обнаруживается снижение степени соответствия реальных и проектируемых параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика. В первых двух аспектах качества, являющихся нормативными, параметры соответствия определяются соответствующими документами, в которых указаны стандарты, нормы, требования. В первом случае это, как правило, параметры, характеризующие знания и умения обучающихся, во втором формальные параметры, характеризующие кадровое, учебнометодическое, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, физиолого-гигиеническое состояние среды, технологии обучения и другое. В этих аспектах качество образования достаточно легко поддается описанию и оценке. (Возможно поэтому органы управления образованием акцентируют внимание именно на этих аспектах качества.) Следует отметить, что рассматриваемые аспекты с точки зрения создания единого образовательного пространства в России, должны иметь инвариантное описание, а параметры их оценки регламентироваться на федеральном и региональном уровне. Последующие два аспекта качества образования носят вариативный характер и должны регламентироваться, преимущественно, на уровне образовательного учреждения, что является условием удовлетворения 120 |
Выделим следующие аспекты качества общего образования: 1) результативно-нормативный соответствие характеристик выпускников требованиям государственного образовательного стандарта; 2) процессуально-нормативный соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям; 3) результативно-личностный соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования; 4) процессуально-личностный соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Эта классификация строится на введенных представлениях о качестве образования и том допущении, что характеристики процесса образования в процессуально-личностном аспекте из всех коллективных и индивидуальных субъектов важны лишь для непосредственных субъектов этого процесса педагогов и учеников (возможно, включая родителей последних). С учетом этого допущения, совокупность всех аспектов полностью раскрывает категорию качества образования. Следует отметить, что поскольку в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев, оценивать в целом качество образования очень сложно. С представленных позиций целесообразно указывать определенный аспект качества, находящийся в конкретном исследовании в центре внимания. Говорить о повышении качества образования в целом возможно лишь тогда, когда отслеживаются все его аспекты, ни в одном из них не обнаруживается снижение степени соответствия реальных и проектируемых параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика. В первых двух аспектах качества, являющихся нормативными, параметры соответствия определяются соответствующими документами, в которых указаны стандарты, нормы, требования. В первом случае это, как правило, параметры, характеризующие знания и умения учащихся, во втором формальные параметры, характеризующие кадровое, учебно-методическое, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, физиолого-гигиеническое состояние среды, технологии обучения и другое. В этих аспектах качество образования достаточно легко поддается описанию и оценке. (Возможно поэтому органы управления образованием акцентируют внимание именно на этих аспектах качества.) Следует отметить, что рассматриваемые аспекты с точки зрения создания единого образовательного пространства в России, должны иметь инвариантное описание, а параметры их оценки регламентироваться на федеральном и региональном уровне. Последующие два аспекта качества образования носят вариативный характер и должны регламентироваться, преимущественно, на уровне образовательного учреждения, что является условием удовлетворения потребностей и запросов разнообразных потребителей образовательных услуг и выпускников образовательных учреждений. Если, руководствуясь Законом «Об образовании», понимать образование как общую категорию, включающую воспитание (в узком смысле этого слова), развитие личности и обучение, то следует отметить, что нормативные аспекты более относятся не столько к образованию в целом, сколько к одной из его составляющих обучению. Не удаляясь в анализ причин такого положения дел, укажем лишь на то, что это подтверждает необходимость в целях полноты анализа рассматривать качество образования не только в нормативных, но и других его аспектах. Третий из выделенных аспектов качества образования результативноличностный отражает соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования. Очевидно, что такие запросы могут существенно различаться. Так, например, армии необходимы здоровые, физически развитые юноши, высшим учебным заведениям интеллектуально развитые, обладающие опытом самостоятельной работы и творческой деятельности молодые люди, работодателям ответственные, трудолюбивые, добросовестные, обществу нравственно воспитанные, обладающие актив 3. Поскольку в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев, оценивать в целом качество образования очень сложно. С представленных позиций целесообразно указывать определенный аспект качества, находящийся в конкретном исследовании в центре внимания. Говорить о повышении качества образования в целом возможно лишь тогда, когда отслеживаются все его аспекты, ни в одном из них не обнаруживается снижение степени соответствия реальных и проектируемых параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика, 4. С позиции управления качество образования обеспечивается на этапах проектирования (прогнозирование, моделирование, целеполагание, планирование образовательного процесса и его результатов), реализации (организация и руководство образовательным процессом согласно разработанному проекту), контроля (диагностика параметров процесса и результатов, сопоставление с планируемыми уровнями параметров и оценка качества образования). |