|
Четвертый — процессуально-личностный — аспект качества образования отражает соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Многие педагоги-гуманисты (А.С. Макаренко, Я. Корчак, ТТТ.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская и др.) указывали на то, что ученик не только готовится к жизни в образовательном учреждении, а живет в это время своей жизнью, и эта жизнь должна быть комфортной, достойной, продуктивной. Современными психологами (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.) подчеркивается важнейшая роль для развития личности социокультурного контекста, среды обучения и воспитания в ее эстетических, коммуникативных, эмоциональных и других аспектах. Поэтому соответствующие параметры будут выступать важнейшими характеристиками качества образования. Какие конкретно параметры будут анализироваться, зависит от возможностей и потребностей учащихся, принятой педагогами миссии образовательного учреждения, сформированного целевого образа выпускника. Чтобы использовать предложенную схему в конкретных практиках, необходимо наполнить ее содержанием. Для этого следует определиться, каков в каждом аспекте необходимый и достаточный перечень характеристик (параметров), что понимать под требованиями, нормами, запросами, и как их выразить в форме, пригодной для сопоставления реальных и желаемых характеристик с целью выявления искомого качества. Иными словами, необходимо осуществить переход от концептуальнотеоретического уровня рассмотрения категории «качество образования», где происходило первичное осмысление понятия качества, раскрывающее его определенность, системную и междисциплинарную природу, ведущее к формированию его целостных научных основ, представляющее внутренний состав качества образования, к прикладному, где выявляются его конкретные параметры, и обеспечивается перевод теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориентированное, выходящее на управление 122 |
Выделим следующие аспекты качества общего образования: 1) результативно-нормативный соответствие характеристик выпускников требованиям государственного образовательного стандарта; 2) процессуально-нормативный соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям; 3) результативно-личностный соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования; 4) процессуально-личностный соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Эта классификация строится на введенных представлениях о качестве образования и том допущении, что характеристики процесса образования в процессуально-личностном аспекте из всех коллективных и индивидуальных субъектов важны лишь для непосредственных субъектов этого процесса педагогов и учеников (возможно, включая родителей последних). С учетом этого допущения, совокупность всех аспектов полностью раскрывает категорию качества образования. Следует отметить, что поскольку в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев, оценивать в целом качество образования очень сложно. С представленных позиций целесообразно указывать определенный аспект качества, находящийся в конкретном исследовании в центре внимания. Говорить о повышении качества образования в целом возможно лишь тогда, когда отслеживаются все его аспекты, ни в одном из них не обнаруживается снижение степени соответствия реальных и проектируемых параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика. В первых двух аспектах качества, являющихся нормативными, параметры соответствия определяются соответствующими документами, в которых указаны стандарты, нормы, требования. В первом случае это, как правило, параметры, характеризующие знания и умения учащихся, во втором ной гражданской позицией и т.п. Свой взгляд на идеал человека есть и у педагогов, и у родителей учащихся, и у них самих. Однако личность не воспитывается по частям, поэтому все запросы необходимо интегрировать в некоторый целостный образ. Таким образом, основой для определения параметров соответствия, с помощью которых будет характеризоваться качество образования в этом аспекте, будут корректно сформулированные цели образовательного учреждения как образ выпускника. Корректность формулировки целей определяется степенью учета запросов потребителей образования и возможностей учащихся и образовательного учреждения (оптимальностью целей) и операциональностыо целей возможностью оценки соответствия результата цели. Четвертый процессуально-личностный аспект качества образования отражает соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Многие педагоги-гуманисты (А.С. Макаренко, Я. Корчак, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская и др.) указывали на то, что ребенок не только готовится к жизни в образовательном учреждении, а живет в это время своей жизнью, и эта жизнь должна быть комфортной, достойной, продуктивной. Современными психологами (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.) подчеркивается важнейшая роль для развития ребенка социокультурного контекста, среды обучения и воспитания в сс эстетических, коммуникативных, эмоциональных и других аспектах. Поэтому соответствующие параметры будут выступать важнейшими характеристиками качества образования. Какие конкретно параметры будут анализироваться, зависит от возможностей и потребностей учащихся, принятой педагогами миссии образовательного учреждения, сформированного целевого образа выпускника. Чтобы использовать предложенную схему в конкретных практиках, необходимо наполнить ее содержанием. Для этого следует определиться, каков в каждом аспекте необходимый и достаточный перечень характеристик (па раметров), что понимать под требованиями, нормами, запросами, и как их выразить в форме, пригодной для сопоставлен™ реальных и желаемых характеристик с целью выявления искомого качества. Иными словами, необходимо осуществить переход от концептуальнотеоретического уровня рассмотрения категории «качество образования», где происходило первичное осмысление понятия качества, раскрывающее его определенность, системную и междисциплинарную природу, ведущее к формированию его целостных научных основ, представляющее внутренний состав качества образования, к прикладному, где выявляются его конкретные параметры, и обеспечивается перевод теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориентированное, выходящее на управление образовательной практикой. Это осуществляется в свете решения конкретных задач, для образования определенного типа (общего, профессионального) и уровня, а также с позиции определенной образовательной парадигмы. Направляющим моментом дальнейшего исследования выступает задача анализа возможного влияния вводимой инновации единого государственного экзамена на качество общего образования. Здесь необходимо обратиться к проблеме обеспечения качества общего образования и представления его в виде системы параметров, в совокупности достаточно полно характеризующих качество образования. 34 |