|
качество профессиональной подготовки как объект управления предполагают разработку управленческих технологий на основе закономерных связей педагогических явлений; управление качеством профессиональной подготовки предполагает разработку гибких, динамичных организационных структур; управление качеством профессиональной подготовки как сложное социально-педагогическое явление предполагают междисциплинарный характер изучения его сущности; стратегическое управление качеством профессиональной подготовки в вузе является важнейшим условием реализации прогностического характера данной подготовки; процессы стратегического управления в современном образовании приобретают обязательный характер, становятся его сущностной характеристикой, создают предпосылки для реализации его усложняющихся и изменяющихся функций: отдельные, случайные, хаотичные управленческие воздействия малопродуктивны; опережающий характер стратегического управления обеспечивается его целенаправленностью; целостный характер стратегического управления обеспечивается взаимосвязью его структурных, функциональных, технологических компонентов; стратегическое управление качеством профессиональной подготовки формирует соответствующую организационную культуру, в которой поощряется и приветствуется инициатива, творческий поиск, новые идеи. Исследования по методологии науки показывают, что формой отражения в теории противоречий познавательной и практической деятельности являются задачи и такие связанные с ними формообразования теории, как вопросы и задания. В этом смысле конкретная теория существует как определяющий фактор познания до тех пор, пока с ее помощью 179 |
5. Гипотеза должна быть приложимой к более широкому классу исследуемых объектов, а не только к тем, для объяснения которых она специально была выдвинута. 6. Гипотеза должна допускать возможность ее подтверждения или опровержения: либо прямо непосредственное наблюдение тех явлений, существование которых предполагается данной гипотезой; либо косвенно путем выведения следствий из гипотезы и их последующей опытной проверки. Анализ выявленных проблем и противоречий в управлении инновационными процессами позволяет сформулировать ряд гипотетических предположений, требующих теоретической и эмпирической проверки: в условиях высокого динамизма, неопределенности и нестабильности внешней среды инновационные процессы могут стать содержательноуправленческим механизмом опережающего развития образования; инновационные процессы в современном образовании приобретают непрерывный характер, становятся его сущностной характеристикой, создают предпосылки для реализации его усложняющихся и изменяющихся функций; отдельные, случайные, хаотичные инновации малопродуктивны; инновации могут приобретать форму имитаций; управление инновационными процессами является важнейшим условием реализации их прогностического характера; опережающий характер управления инновационными процессами обеспечивается его целенаправленностью; целостный характер управления инновационными процессами обеспечивается взаимосвязью его структурных, функциональных, технологических компонентов; управление инновационными процессами может иметь личностно развивающую направленность, обеспечивающую субъектную позицию педагогам и руководителям в выборе способов профессиональной деятельности на основе нахождения в ней личностнозначимого смысла; инновационные процессы каксложное социально-педагогическое явление предполагают междисциплинарный характер изучения его сущности; инновационные процессы как объект управления предъявляют повышенные требования к субъекту управления, уровню его управленческой компетентности; инновационные процессы как объект управления предполагают разработку управленческих технологий на основе закономерных связей жизненного цикла педагогических новшеств и нововведений; управление инновационными процессами предполагает разработку гибких, динамичных организационных структур; система управления инновационными процессами формирует соответствующую организационную культуру, в которой поощряется и приветствуется инициатива, творческий поиск, новые идеи. Исследования по методологии науки показывают, что формой отражения в теории противоречий познавательной и практической деятельности являются задачи и такие связанные с ними формообразования теории, как вопросы и задания. В этом смысле конкретная теория существует как определяющий фактор познания до тех пор, пока с ее помощью формулируются новые и решаются старые и новые задачи [47. С.51]. Теория может выступать эффективным способом преодоления каких-либо противоречий, связанных с изучением ее предметной области, только тогда, когда в ней имеются эффективные средства описания и представления этой предметной области. Центральным средством представления в теории противоречий, связанных с ее предметной областью, является понятие задачи. М.С. Бургин и В.И. Кузнецов отмечают, что проблемы рассматриваются как класс таких задач, которые оцениваются в качестве важных, актуальных, значимых, своевременных и т.д. Кроме того, они разделяют задачи на внешние, 121 |