|
профессионала, а личность, несущую в себе гуманистическую, социальную и экономическую компетенции. Культурологическая парадигма педагогики предполагает не косметический ремонт репродуктивного подхода, свойственного системе образования индустриальной эпохи, а ориентацию задач на герменевтическое освоение смыслов различных культур и рождение интегративных способов деятельности. Антропологическая концепция педагогики исходит их того, что образование есть воплощение истинной человечности и призвано быть ареной духовного и экологического становления выпускника-интеллигента, развития его рефлексивного сознания. Этой парадигме образования свойственны интегративные, полисистемные способы деятельности, когда смыслы образовательных артефактов «декодируются» не по мозаичнофрагментарному принципу, а на основе универсального знания, которое рождается в результате собственных интеллектуальных и психических усилий личности. Антропологическое понимание образования расширяет круг относящихся к нему явлений и потребностей. Здесь модель культуры выпускника непосредственно связана с типами и уровнями развития сознания, когда в качестве инварианта, положенного в основу явлений культуры, закладывается понятие. Постулат антропологического подхода гласит: человек опредмечивает свой тип сознания через культурную деятельность. Качество опредмеченного сознания дает основание ранжировать методологические принципы педагогической действительности. Антропологический подход ориентирует педагогический процесс на идеи поликультурного образования, обеспечивающего развитие у выпускников (дополнительно к перечисленным ранее) межкультурных и экологических компетенций. Этот принцип педагогики отражает информационную культуру коммуникативности, диалогичности, вариативности, альтернативности, открытости и непрерывности образования. 208 |
Культурологические основы организации педагогического процесса определяют наличие адекватности между информационной культурой и процессуальной стороной образования, которая формирует не человекапрофессионала, а личность, несущую в себе гуманистическую, социальную и экономическую компетенции. Культурологическая парадигма педагогики предполагает не косметический ремонт репродуктивного подхода, свойственного системе образования индустриальной эпохи, а ориентацию задач на герменевтическое освоение смыслов различных культур и рождение интегративных способов деятельности. Антропологическая концепция педагогики исходит их того, что образование есть воплощение истинной человечности и призвано быть ареной духовного и экологического становления выпускника-интеллигента, развития его рефлексивного сознания. Этой парадигме образования свойственны интегративные, полисистемные способы деятельности, когда смыслы образовательных артефактов “декодируются” не по мозаично-фрагментарному принципу, а на основе универсального знания, которое рождается в результате собственных интеллектуальных и психических усилий личности. Антропологическое понимание образования расширяет круг относящихся к нему явлений и потребностей. Здесь модель культуры выпускника непосредственно связана с типами и уровнями развития сознания, когда в качестве инварианта, положенного в основу явлений культуры, закладывается понятие смысл. Постулат антропологического подхода гласит: человек опредмечивает свой тип сознания через культурную деятельность. Качество опредмеченного сознания дает основание ранжировать методологические принципы педагогической действительности. Антропологический подход ориентирует педагогический процесс на идеи поликультурного образования, обеспечивающего развитие у выпускников 78 (дополнительно к перечисленным ранее) межкультурных и экологических компетенций. Этот принцип педагогики отражает информационную культуру коммуникативности, диалогичности, вариативности, альтернативности, открытости и непрерывности образования. Антропологический подход призван формировать у выпускника в результате его собственных усилий универсальное знание то духовное, что рождается рефлексирующим сознанием личности. Рассмотрение проблем качества возможно в контексте осмысления качества человека с позиции генетического подхода, основанием которого выступает рефлексия русской культуры, в частности «русской философии» и философии «русского космизма». Инвариантная структурная модель качества человека предложена А.И. Субетто [270]. Автором определены так называемые «блоки» внутреннего качества человека (системно-социальное качество; ценностно-мировоззренческое, духовно-нравственное; психологомотивационное; качество интеллектуального развития, качество физического развития человека), которые проходят свое становление и развитие под воздействием 3-х вложенных друг в друга «сфер»: «сферы» качества знаний личности, «сферы» качества деятельности личности, «сферы» качества культуры личности. Через эти «сферы» и происходит действие двух основных направлений в образовательной подготовке: качества общеобразовательной подготовки и качества профессиональной подготовки, а также воздействие качества воспитания. Диалектика указанного взаимодействия состоит в том, что «знания» воздействуют не только на «системно-социальное качество», и как его часть «качество профессиональной подготовки», но и на все остальные, включая и психолого-мотивационный блок, блоки интеллектуального и физического развития. «Знания» инструментализируются, переходя в «навыки», «умения», «профессиональные компетентности», в «профессионально79 |