|
Антропологический подход призван формировать у выпускника в результате его собственных усилий универсальное знание то духовное, что рождается рефлексирующим сознанием личности. Рассмотрение проблем качества возможно в контексте осмысления качества человека с позиции генетического подхода, основанием которого выступает рефлексия русской культуры, в частности «русской философии» и философии «русского космизма». Инвариантная структурная модель качества человека предложена А.И. Субетто [393]. Из генетического подхода «вытекает целенормативный» (А.И. Субетто). Целенормативная компонента в модели качества человека связана с идеологией ноосферного учения, с императивом установления ноосферного общества в России, обеспечения управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества [395]. Целенормативный подход концентрирует проективную деятельность в образовании в контексте ответа на вопрос: «Какой человек нужен России в XXI веке?». Однако генетический и целеориентированный подходы могут выступить частью антропологического подхода, центрированного на личности, обогащая спектр его компонентов. Рассмотренные нами ранее методологические подходы к построению системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе учитывают многомерность феномена, предусматривая при этом перенос имеющихся научных положений в новые условия для специфического по ценностным ориентациям системного объекта, каковым является образование, что теоретически неправомерно, а практически недопустимо (В.И. Васильев, В.В. Красильников, С.И. Плаксий и др.). Определение качественности профессиональной подготовки должно основываться на: анализе образовательных факторов как числовой, так и нечисловой природы; 209 |
(дополнительно к перечисленным ранее) межкультурных и экологических компетенций. Этот принцип педагогики отражает информационную культуру коммуникативности, диалогичности, вариативности, альтернативности, открытости и непрерывности образования. Антропологический подход призван формировать у выпускника в результате его собственных усилий универсальное знание то духовное, что рождается рефлексирующим сознанием личности. Рассмотрение проблем качества возможно в контексте осмысления качества человека с позиции генетического подхода, основанием которого выступает рефлексия русской культуры, в частности «русской философии» и философии «русского космизма». Инвариантная структурная модель качества человека предложена А.И. Субетто [270]. Автором определены так называемые «блоки» внутреннего качества человека (системно-социальное качество; ценностно-мировоззренческое, духовно-нравственное; психологомотивационное; качество интеллектуального развития, качество физического развития человека), которые проходят свое становление и развитие под воздействием 3-х вложенных друг в друга «сфер»: «сферы» качества знаний личности, «сферы» качества деятельности личности, «сферы» качества культуры личности. Через эти «сферы» и происходит действие двух основных направлений в образовательной подготовке: качества общеобразовательной подготовки и качества профессиональной подготовки, а также воздействие качества воспитания. Диалектика указанного взаимодействия состоит в том, что «знания» воздействуют не только на «системно-социальное качество», и как его часть «качество профессиональной подготовки», но и на все остальные, включая и психолого-мотивационный блок, блоки интеллектуального и физического развития. «Знания» инструментализируются, переходя в «навыки», «умения», «профессиональные компетентности», в «профессионально79 квалификационные готовности к соответствующим профессиональноквалификационным деятельностям». Они формируют «картины мира» и влияют на ценности и мировоззренческие отношения человека к миру обществу, государству, Биосфере, Земле, Космосу. Действует принцип «качество образования в широком смысле отражается в качестве человека» (под качеством образования понимается единство качеств «образования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навыков, умений, профессиональных компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и воспитания) [А.И. Субетго]. С другой стороны, в зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования, на его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека. Из генетического подхода «вытекает целенормативный» (А.И. Субетто). Целенормативная компонента в модели качества человека связана с идеологией ноосферного учения, с императивом установления ноосферного общества в России, обеспечения управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества (А.И. Субетто, «Ноосферизм», 2001). Целенормативный подход концентрирует проективную деятельность в образовании в контексте ответа на вопрос: «Какой человек нужен России в XXI веке?». Однако генетический и целеориентированный подходы могут выступить частью антропологического подхода, центрированного на личности, обогащая спектр его компонентов. Рассмотренные нами ранее методологические подхо80 ды к управлению качеством образования учитывают многомерность феномена, предусматривая при этом перенос имеющихся научных положений в новые условия для специфического по ценностным ориентациям системного объекта, каковым является образование, что теоретически неправомерно, а практически недопустимо (В.И. Васильев, В.В. Красильников, С.И. Плаксий и др.). Требуется разработка принципиально новых, адекватных к специфике оценки свойств и поведения объектов любой природы методов и методик факторного анализа, основанных на идее интеграции категории количество в категорию качество, опредмечивая тем самым модель инвариантных факторов оценки качества образования. При этом свойства непостоянства, неопределенности, локальности и уникальности позволяет декомпозировать изучаемое индивидуальное явление (или процесс) на составляющие факторы, установить согласованность с непосредственно охватывающими их более обширными, но также индивидуальными целыми компонентами, которые должны быть герменевтически осмыслены, интерпретированы в контексте многомерной совокупности культурных «влияний». Этот процесс декомпозиции и герменевтической интерпретации бесконечен и не может быть формализован. Если общее естествознания есть закон, располагающий единичное число в определенный ряд, то общее теории образования есть индивидуальное целое, объемлющее частичные индивидуальные явления множеством идущего от него в сфере образования связей. Образовательные факторы можно разделить на: измеряемые, которые можно представить количественно в абсолютных значениях (рациональная компонента образования); атрибутивные, не имеющие количественного выражения, например, мотивация, эстетическое восприятие действительности. Значение интенсивных атрибутивных факторов определяется с учетом норм и установленных субъектами образовательного пространства дистанции; 81 |