|
В зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования, на его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека. Приоритетность вектора культуры для обеспечения качества образования можно подтвердить тезисом из проекта Декларации прав культуры, предложенном в 1995 г. к 90-летию Д.С. Лихачева. «Культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций» [154, с. 12]. Красноречива в этом плане метафора В.Ф. Сидоренко, автора одной из концепций современного образования, в которой культура и образование совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: «“Для себя”, образование образ культуры, “для культуры” оно образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а “для социума” это его “легкие”. На “вдохе” образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На “выдохе” культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [364]. Во многих современных регламентирующих образование документах имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т.е. происходит интернализация основного 216 |
квалификационные готовности к соответствующим профессиональноквалификационным деятельностям». Они формируют «картины мира» и влияют на ценности и мировоззренческие отношения человека к миру обществу, государству, Биосфере, Земле, Космосу. Действует принцип «качество образования в широком смысле отражается в качестве человека» (под качеством образования понимается единство качеств «образования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навыков, умений, профессиональных компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и воспитания) [А.И. Субетго]. С другой стороны, в зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования, на его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека. Из генетического подхода «вытекает целенормативный» (А.И. Субетто). Целенормативная компонента в модели качества человека связана с идеологией ноосферного учения, с императивом установления ноосферного общества в России, обеспечения управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества (А.И. Субетто, «Ноосферизм», 2001). Целенормативный подход концентрирует проективную деятельность в образовании в контексте ответа на вопрос: «Какой человек нужен России в XXI веке?». Однако генетический и целеориентированный подходы могут выступить частью антропологического подхода, центрированного на личности, обогащая спектр его компонентов. Рассмотренные нами ранее методологические подхо80 |