|
выработанной ориентировочной основой деятельности. В ее структуре автор выделяет следующие элементы: образ предмета и способов предстоящей деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных и др.); понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях — при неполноте задания условий задачи, дефиците информации, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения; механизм рефлексии и самоконтроля. Указанная деятельность отличается высоким уровнем ее ценностно-смыслового принятия, выступает для индивида как ведущее средство самореализации [361]. Как отмечает В.В. Сериков, компетентностный «это такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, то есть относящихся ко многим культурным сферам функций, социальных ролей. Разумеется, знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль» [там же, с. 10]. Таким образом, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в различных сферах жизни и в профессиональной деятельности, в первую очередь. Представления о профессиональной компетентности базируются на специфике способа организации и приращения соответствующих знаний и навыков, • особенностях исторического социокультурного контекста, характеристиках личности, существенных для реализации профессионального потенциала [34]. Поэтому формирование компетентного специалиста принадлежит к «вечным» проблемам педагогики, окончательное решение которых вряд ли возможно вследствие непрерывного развития общества, постоянной его технологизации и информатизации, смены социальных ситуаций и парадигм мышления. 223 |
22 адекватности целей, средств и результатов, что обеспечивается высокоэффективной сознательно (и, преимущественно, самостоятельно) выработанной ориентировочной основой деятельности. В ее структуре автор выделяет следующие элементы: образ предмета и способов предстоящей деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных и др.); понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях при неполноте задания условий задачи, дефиците информации, невыявленности причинноследственных связей, непригодности известных вариантов решения; механизм рефлексии и самоконтроля. Указанная деятельность отличается высоким уровнем ее ценностно-смыслового принятия, выступает для индивида как ведущее средство самореализации [130]. Как отмечает В.В. Сериков, компетентностный «это такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, то есть относящихся ко многим культурным сферам функций, социальных ролей. Разумеется, знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль» [130, с. 10]. Таким образом, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в различных сферах жизни и в профессиональной деятельности, в первую очередь. Представления о профессиональной компетентности базируются на специфике способа организации и приращения соответствующих знаний и навыков, особенностях исторического социокультурного контекста, характеристиках личности, существенных для реализации профессионального потенциала [12]. Поэтому формирование компетентного специалиста принадлежит к «вечным» проблемам педагогики, окончательное решение которых вряд ли возможно вследствие непрерывного развития общества, постоянной |