|
Предложенный различными авторами инструментарий статистики качества интересен, однако в большей степени может быть использован при аттестации и аккредитации учебных заведений, ибо ориентирован на инвариантные модели, а список признаков институционального объекта многообразен и вариативен. Современная ситуация в моделировании системы управления качеством (системы оценки качества профессиональной подготовки в вузе) характеризуется методологическим поиском, опредмечивающим антропоцентризм современного образовательного процесса, обусловливающий многоплановость и вариативность образовательных факторов, представляющих целостное интегральное качество, посредством синтеза индивидуальных. Поведенческий репертуар системы образования определяет постоянную изменчивость ее качественных характеристик, актуализируя качество как всеобщую категорию, выступающую универсальным метафактором, и определяя тем самым необходимость интеграции существующих подходов парадигмального и частно-предметного знания в единое целое. Качество как интегральная характеристика функционирования и развития отражает множественность образовательных факторов, составляющих единую матрицу. Тем самым интеграция выступает методологической основой моделирования системы управления качеством на институциональном уровне. При этом интегративность проявляется на синергетическом уровне, позволяя выстраивать систему качества как нелинейную, способную к развитию и саморазвитию структуру. Подходы, выработанные в теорий и практике управления, организуют подсистему первого блока и используются для решения конкретных задач, ориентированных на позитивное качественное изменение какого-либо образовательного фактора. Второй блок системы стратегического управления качеством в вузе представлен теоретико-методологическими основаниями на общенаучном, 243 |
случайности является осознанием герменевтических смыслов и педагогических целей деятельности. Следует отметить, что качество может быть выражено цифровыми значениями, представляющими собой некую постоянную меру. Однако математический аппарат, позволяющий обрабатывать качественную информацию, не разработан. Для определения качества используются ГОСТы, стандарты качества для того или иного «продукта». О способности изменения качеств предметов и явлений, заданных признаками произвольной (особенно нечисловой) природы ведутся лишь дискуссионные рассуждения. Предложенный авторами инструментарий статистики качества интересен, однако в большей степени может быть использован при аттестации и аккредитации учебных заведений, ибо ориентирован на инвариантные модели, а список признаков институционального объекта многообразен и вариативен. Итак, современная ситуация в моделировании системы управления качеством (системы оценки качества образования в вузе) характеризуется методологическим поиском, опредмечивающим антропоцентризм современного образовательного процесса, обусловливающий многоплановость и вариативность образовательных факторов, представляющих целостное интегральное качество, посредством синтеза индивидуальных. Поведенческий репертуар системы образования определяет постоянную изменчивость ее качественных характеристик, актуализируя качество как всеобщую категорию, выступающую универсальным метафактором, и определяя тем самым необходимость интеграции существующих подходов парадигмального и частно-предметного знания в единое целое. Базисом интеграции является синергетический подход, интегрирующий перспективные направления (подходы) развития образования, которые «замыкаются» на образовательных факторах, образующих инте,1 гральную матрицу (рис. 1.3). 86 87 Рис. 1.3. Интегральная сущность феномена качества Качество как интегральная характеристика функционирования и развития, отражающая множественность образовательных факторов, составляющих единую матрицу. Тем самым интеграция выступает методологической основой моделирования систем качества на институциональном уровне. При этом интегративность проявляется на синергетическом уровне, позволяя выстраивать систему качества как нелинейную, способную к развитию и саморазвитию структуру. Подходы, выработанные в теории и практике управления, организуют подсистему первого блока и используются для решения конкретных задач, ориентированных на позитивное качественное изменение какого-либо образовательного фактора. Второй блок системы управления качеством в вузе представлен теоретико-методологическими основаниями на общенаучном, стратегическом, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях. В современной культурно-образовательной ситуации названные уровни опредмечены системным, синергетическим, квалиметрическим, личностным, личностно-деятельностным, диалогическим (полисубъектным), культурологическим, антропологическим, факторным подходами. Оговорим при этом, что соотношение уровней и подходов условно и представлено в виде идеаль ляется синергетический подход, аккумулирующий перспективные направления (подходы) развития образования, структурируя систему качества как нелинейную, способную к развитию и саморазвитию структуру. Характеристика качества как метафактора интегральной сущности функционирования и развития системы образования позволяет определить в качестве универсальной методологической основы моделирования систем управления качеством интеграцию. 5. Модель системы управления качеством может быть представлена тремя блоками: подсистемой управленческих подходов, используемых для решения конкретных задач, ориентированных на качественное изменение какого-либо образовательного фактора; подсистемой теоретико-методологических оснований, представленных на уровнях общенаучном, стратегическом, практико-ориентированном, конкретно-научном и факторном; подсистемой ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы (духовность, мотивация, компетентность и т.д.). В качестве интегрирующих факторов, организующих систему управления качеством, определены: список принципов, понятийно-терминологический аппарат и герменевтическое понимание системы образования на институциональном уровне. 92 |