|
практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях. В современной культурно-образовательной ситуации названные уровни опредмечены системным, синергетическим, квалиметрическим, личностным, личностно-деятельностным, диалогическим (полисубъектпым), культурологическим, антропологическим, факторным подходами. Оговорим при этом, что соотношение уровней и подходов условно и представлено в виде идеальной модели. Список названных подходов соотносим с фактором культурно-исторического времени, то есть также может изменяться, дополняться. Третий блок системы управления качеством образования в вузе представлен подсистемой ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы, в их числе: культура, мотивация, компетентность и др. Многомерность системы управления качеством требует определения интегрирующих факторов, ее организующих. Можно представить в качестве таковых список принципов, регулирующих жизнедеятельность системы, терминологический комплекс понятий, обеспечивающий взаимосвязь на содержательном уровне и научно обоснованное понимание системы образования на институциональном уровне, позволяющее включить в систему ценностные основы, интерпретацию поведенческого репертуара системы, деятельностных проявлений субъектов образовательного процесса и другие. Интеграция факторов, указанных на рис. 6 обусловлена временным, представляющим вектор культурно-исторического времени, субъектным, соотносимым с этапами (курсами) обучения студента в вузе, переводом количественно измеряемых факторов в их качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств, создавая механизм преобразования любых признаков к единому основанию качеству. 244 |
87 Рис. 1.3. Интегральная сущность феномена качества Качество как интегральная характеристика функционирования и развития, отражающая множественность образовательных факторов, составляющих единую матрицу. Тем самым интеграция выступает методологической основой моделирования систем качества на институциональном уровне. При этом интегративность проявляется на синергетическом уровне, позволяя выстраивать систему качества как нелинейную, способную к развитию и саморазвитию структуру. Подходы, выработанные в теории и практике управления, организуют подсистему первого блока и используются для решения конкретных задач, ориентированных на позитивное качественное изменение какого-либо образовательного фактора. Второй блок системы управления качеством в вузе представлен теоретико-методологическими основаниями на общенаучном, стратегическом, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях. В современной культурно-образовательной ситуации названные уровни опредмечены системным, синергетическим, квалиметрическим, личностным, личностно-деятельностным, диалогическим (полисубъектным), культурологическим, антропологическим, факторным подходами. Оговорим при этом, что соотношение уровней и подходов условно и представлено в виде идеаль ной модели. Список названных подходов соотносим с фактором культурноисторического времени, то есть также может изменяться, дополняться. Третий блок системы управления качеством образования в вузе представлен подсистемой ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы, в их числе: духовность, мотивация, компетентность и др. Многомерность системы требует определения интегрирующих феноменов. Можно представить в качестве таковых список принципов, регулирующих жизнедеятельность системы, терминологический комплекс понятий, обеспечивающий взаимосвязь на содержательном уровне и герменевтическое понимание системы образования на институциональном уровне, позволяющее включить в систему ценностные основы, интерпретацию поведенческого репертуара, деятельностных проявлений субъектов образовательного процесса и другие (рис. 1.4). Определив методологические основы моделирования системы качества, во второй главе исследования мы обратимся к практике организации управления качеством в ЮРГТУ (НПИ). 88 I блок II блок III блок Рис. 1.4. Модель системы управления качеством образования в вузе основу тезауруса квалиметрии образования, сохраняя определенное постоянство в контексте переосмысления субъектной стороны категорий представленных дуально (объект-субъектной интегральной сущностью). 4. Рассмотренные подходы к менеджменту качества позволили определить теоретико-методологические и структурные основания модели управления качеством на институциональном уровне. На основании установленной зависимости качества образования от многочисленных инвариантных и вариативных факторов, взаимосвязанных между собой и характеризующих значения величины числовой и нечисловой природы, разработана матрица образовательных факторов, включающая измеряемые, атрибутивные, оцениваемые, иррациональные и также временной, позволяющий линейно интегрировать матричную факторную модель. Матрица, учитывающая как количественные, так и качественные (в том числе процессуальные) признаки, представляет инструмент декомпозиции изучаемого феномена и последующей его герменевтической интерпретации. Интеграция факторов обусловлена временным, представляющим вектор культурно-исторического времени; субъектным, соотносимым с этапами (курсами) обучения студента в вузе; переводом количественно измеряемых факторов в их качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств, создавая механизм преобразования любых признаков к единому основанию качеству. Концептуальной основой матричной модели выступает идея дуальности качественных и количественных характеристик феноменов, позволяя осуществить перевод оценки в число и обратно, имея при этом в виду, что качество проявляется раньше числа, следовательно, раскрытие качества является первичной основой для правильного познания количества (В.П. Васильев, В.В. Красильников и др.). Тем самым качество выступает универсальным метафактором, актуализируя интеграцию существующих подходов парадигмального и частно-предметного значения в единое целое. Базисом интеграции яв91 |