|
условно и представлено в виде идеальной модели. Список названных подходов соотносим с фактором культурно-исторического времени, то есть также может изменяться, дополняться. Третий блок системы стратегического управления качеством образования в вузе представлен подсистемой ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы, в их числе: культура, мотивация, компетентность и др. Многомерность системы управления качеством требует определения интегрирующих факторов, ее организующих. Можно представить в качестве таковых список принципов, регулирующих жизнедеятельность системы, терминологический комплекс понятий, обеспечивающий взаимосвязь на содержательном уровне и научно обоснованное понимание системы образования на институциональном уровне, позволяющее включить в систему ценностные основы, интерпретацию поведенческого репертуара системы, деятельностных проявлений субъектов образовательного процесса и другие. Интеграция факторов, обусловлена временным, представляющим вектор культурно-исторического времени, субъектным, соотносимым с этапами (курсами) обучения студента в вузе, переводом количественно измеряемых факторов в их качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств, создавая механизм преобразования любых признаков к единому основанию качеству. Матрица, учитывающая как количественные, так и качественные (в том числе процессуальные) признаки, представляет инструмент декомпозиции изучаемого феномена и последующей его герменевтической интерпретации. Предлагаемая модель стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе может быть реализована университете при учете конкретных организационно-педагогических условий в рамках отдельно взятого вуза. 258 |
оцениваемые, устанавливающие качественные атрибуты содержания технологий обучения путем экспертной оценки; иррациональные, учитывающие случайность; временной, позволяющий линейно интегрировать матрицу факторов (рис. 1.2). 82 Рис. 1.2. Матрица образовательных факторов Интеграция факторов обусловлена: временным, представляющим вектор культурно-исторического времени и субъектного, соотносимого с этапами (курсами) обучения студента в вузе; переводом количественных факторов в их качественные аналоги (соответствующие значениям интенсивности качеств), создавая механизм преобразования любых признаков к одному основанию качеству, причем процедура преобразований носит концептуальный характер. Дуальность качественных и количественных характеристик феноменов позволяет осуществлять перевод оценки в число и обратно, но ведь качество проявляется раньше числа, следовательно, раскрытие качества является первичной предпосылкой, исходной основой для правильного познания количества. Пока не ясна качественная сторона изучаемой действительности, ее числовая характеристика не может быть установлена. ной модели. Список названных подходов соотносим с фактором культурноисторического времени, то есть также может изменяться, дополняться. Третий блок системы управления качеством образования в вузе представлен подсистемой ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы, в их числе: духовность, мотивация, компетентность и др. Многомерность системы требует определения интегрирующих феноменов. Можно представить в качестве таковых список принципов, регулирующих жизнедеятельность системы, терминологический комплекс понятий, обеспечивающий взаимосвязь на содержательном уровне и герменевтическое понимание системы образования на институциональном уровне, позволяющее включить в систему ценностные основы, интерпретацию поведенческого репертуара, деятельностных проявлений субъектов образовательного процесса и другие (рис. 1.4). Определив методологические основы моделирования системы качества, во второй главе исследования мы обратимся к практике организации управления качеством в ЮРГТУ (НПИ). 88 I блок II блок III блок Рис. 1.4. Модель системы управления качеством образования в вузе основу тезауруса квалиметрии образования, сохраняя определенное постоянство в контексте переосмысления субъектной стороны категорий представленных дуально (объект-субъектной интегральной сущностью). 4. Рассмотренные подходы к менеджменту качества позволили определить теоретико-методологические и структурные основания модели управления качеством на институциональном уровне. На основании установленной зависимости качества образования от многочисленных инвариантных и вариативных факторов, взаимосвязанных между собой и характеризующих значения величины числовой и нечисловой природы, разработана матрица образовательных факторов, включающая измеряемые, атрибутивные, оцениваемые, иррациональные и также временной, позволяющий линейно интегрировать матричную факторную модель. Матрица, учитывающая как количественные, так и качественные (в том числе процессуальные) признаки, представляет инструмент декомпозиции изучаемого феномена и последующей его герменевтической интерпретации. Интеграция факторов обусловлена временным, представляющим вектор культурно-исторического времени; субъектным, соотносимым с этапами (курсами) обучения студента в вузе; переводом количественно измеряемых факторов в их качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств, создавая механизм преобразования любых признаков к единому основанию качеству. Концептуальной основой матричной модели выступает идея дуальности качественных и количественных характеристик феноменов, позволяя осуществить перевод оценки в число и обратно, имея при этом в виду, что качество проявляется раньше числа, следовательно, раскрытие качества является первичной основой для правильного познания количества (В.П. Васильев, В.В. Красильников и др.). Тем самым качество выступает универсальным метафактором, актуализируя интеграцию существующих подходов парадигмального и частно-предметного значения в единое целое. Базисом интеграции яв91 |