|
социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного организма. Во-вторых, это универсальный способ трансляции исторического опыта, общий механизм социального наследования, передачи и сохранения норм и ценностей жизни во времени. В-третьих, это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым к саморазвитию. В этих трех интерпретациях образования нетрудно выявить его главный смысл на современном этапе пореформенной России. Этот смысл — развитие как принцип существования и ценностная основа образования. Это такое образование, которое создает условия для полноценного развития своих участников и которое способно к саморазвитию. Образование развивающее и развивающееся [там же, с. 278]. Однако в образовании сформировался опасный крен от уродливо централизованной, административно-командной системы управления к ложно понимаемой свободе образовательных учреждений, к упрощенно и примитивно понимаемой, стихийной, фактически неуправляемой инновационной деятельности. Анализируя недостатки в технологиях и механизмах управления, большинство исследователей (Ю.Л. Конаржевский, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, В.Ю. Кричевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев, О.Г. Хомерики, А.А. Орлов, Н.И. Проданов и др.) выделяют такие недостатки и порождаемые ими проблемы, как: недостаточная целеустремленность, нецелевой характер управления; реактивный, запаздывающий характер управления; слабое развитие управленческой рефлексии; недостаточная системность управления; 36 |
(ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям) [271. С.477]. Подчеркивая, что образование не есть нечто одномерное и качественно однообразно определенное, Я.М. Нейматов выделяет три основных смысла современного образования. Во-первых, это вполне самостоятельная форма общественной практики, особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного организма. Во-вторых, это универсальный способ трансляции исторического опыта, общий механизм социального наследования, передачи и сохранения норм и ценностей жизни во времени. В-третьих, это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым к саморазвитию. В этих трех интерпретациях образования нетрудно выявить его главный смысл на современном этапе пореформенной России. Этот смысл —развитие как принцип существования и ценностная основа образования. Это такое образование, которое создает условия для полноценного развития своих участников и которое способно к саморазвитию. Образование развивающее и развивающееся [271.С.478]. Развитие образования, т.е. переход его в новое качественное состояние не может быть осуществлено иначе, чем через освоение инноваций, через инновационные процессы. Развитие, собственно, есть непрерывная цепь взаимосвязанных инноваций. Инновации рассматриваются большинством исследователей (К. Ангеловски, Н.Р. Юсуфбекова, JI.C. Подымова, М.В. Кларин, Э.Д. Днепров, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.) как ключевой элемент развития образования. Они выражаются в тенденциях накопления и Оценивая реформу 1984 года как бесперспективную, Э. Днепров главной причиной этого назвал ее обращенность в прошлое [304. С.55]. Развернувшиеся в 90-е годы процессы реформирования в экономической, политической и социальной сферах страны обусловили необходимость соответствующих им изменений в отечественной системе образования. Появление конкурирующих педагогических теорий, быстрое развитие новых образовательных технологий, расширяющиеся возможности в изучении отечественного и зарубежного педагогического опыта создали условия для творческого поиска, привели к созданию вариативных образовательных систем, и, вместе с тем, создали предпосылки не только для возникновения инноваций, но и для форсирования нововведений. Исследователи с тревогой отмечают, что и сегодня поиски концептуальных оснований нового образования часто ведут к тиражированию пседоинновационных образцов образования, попыткам реализации образовательных утопий и реанимации образовательных анахронизмов, ориентации образовательных учреждений не на развитие, а на изживание недостатков традиционной школы [144. С.63]. В образовании сформировался опасный крен от уродливо централизованной, административно-командной системы управления к ложно понимаемой свободе образовательных учреждений, к упрощенно и примитивно понимаемой, стихийной, фактически неуправляемой инновационной деятельности. Анализируя недостатки в технологиях и механизмах управления, большинство исследователей (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев, О.Г. Хомерики, A.A. Орлов, Д.М. Вердиев, Н.И. Проданов и др.) подчеркивают, что управление развитием в образовании, так же, как и управление функционированием, еще недостаточно целенаправленно и системно. Это обусловлено, с их точки зрения, прежде всего тем, что на решение задач управления инновационными процессами переносятся схемы и методы, наработанные в прошлом опыте, в рамках решения прежних управленческих задач, а вместе с ними переносятся и все их недостатки. Недостаточная системность управления проявляется в разрывах горизонтальных связей между подразделениями органов управления и, как следствие, в несогласованности их действий. Планируемые изменения в образовательных системах зачастую имеют слабую научную обоснованность, хаотичны, не носят целостного характера, плохо координируются друг с другом, а нередко подменяются имитациями, прожектерством и спекуляциями на модных направлениях. Нескоординированность действий различных управленческих органов и структур во многом обусловлена их негибкостью и связанных с ней «межфункциональных барьеров», которые негативно влияют на решение нестандартных задач [218. С. 16]. Обобщая выявленные недостатки и порождаемые ими проблемы, можно утверждать, что многие системы управления в образовании характеризуются такими свойствами как: недостаточная целеустремленность, нецелевой характер управления; реактивный, запаздывающий характер управления; слабое развитие управленческой рефлексии; недостаточная системность управления; неситуационный, неконкретный, неадресный характер управления; недостаточная гибкость структур управления; неясный характер ценностей, отстаиваемых управлением; несбалансированность подсистем управления, ответственных за управление функционированием образовательных систем и их развитием, саморазвитием управляющей системы; низкая наукоемкость управления слабость стратегической составляющей управления, погруженность в решение сиюминутных задач и т.д. |