|
Обобщая различные подходы, представленные в современной педагогической и управленческой литературе, мы будем понимать под стратегическим управлением образовательного процесса целенаправленное взаимодействие субъектов управления по качественному преобразованию гадостной образовательной системы на основе выявления и учета тенденций ее развития. 1.2. Тенденции развития образовательных систем и стратегические приоритеты профессионального образования Базовые подходы к качеству образования, в целом, в той или иной степени обусловили современные представления о качестве современного профессионального образования, и как следствие его стратегических приоритетах. Поиски реальных путей повышения качества профессионального образования оказываются в большей степени связанными с существующими в педагогической практике традициями, в соответствии с чем теоретическое осмысление ситуации в профессиональном образовании не вполне соответствует практическим попыткам выхода из кризиса. Бермус А.Г. выделяет четыре практико-ориентированные стратегии оптимизации и повышения качества профессионального образования [50]. Первая, мотивационно-ценностная стратегия обновления профессионального образования, актуализирует блок проблем, связанных с повышением значимости ценностного компонента в качестве профессионального образования. Авторы этого направления исследуют возможности повышения мотивации студентов за счет вовлечения студентов в активные формы обучения, использования технологий сотрудничества, сюжетно-ролевых, дидактических и организационно-деятельностных игр, актуализации ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности [280]. 57 |
культурологического (как варианты культуроцентрического или культуротворческого) характера. При этом, однако, качество рассматривается как комплекс характеристик и параметров, имеющих многостороннее обоснование [102]. Во-вторых, в основе каждого из подходов находится некоторая философско-антропологическая концепция человека. Сторонники проективного подхода обращаются к духовным истокам иудеохристианской традиции в образовании, опирающейся на идеи пророчества и преобра-v жения (Б.С.Братусь, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, В.И.Слободчиков, Е.АЛмбург и др.) [61, 138, 139, 199, 236, 237]. Сторонники культурнообразовательного подхода наследуют основные идеи и представления эпохи Просвещения (И.Кант, Г.Гегель, И.Г.Фихте) и неоклассического идеала человека как "универсального субъекта" (Б.Г.Ананьев, С.JI.Рубинштейн) [111]. Приверженцы идей НПО в большей или меньшей степени исходят из представлений альтернативных антропологических и духовных практик: акмеологии [65, 130], философской и педагогической футурологии [62], этнокультурных и ноосферных концепций (В.И.Вернадский, Л.Н.Гумилев, П.Тейяр де Шарден и др.). В-третьих, ни одна концептуальная модель не содержит более или менее развернутой концепции качества, адекватной задачам управления качеством профессионально-педагогического образования в условиях педагогического вуза (университета). В этих условиях, поиски реальных путей повышения качества профессионально-педагогического образования оказываются в большей степени связанными с существующими в педагогической практике традициями, в соответствии с чем, теоретическое осмысление ситуации в профессионально-педагогическом образовании не вполне соответствует практическим попыткам выхода из кризиса. С некоторой долей условности, мы можем говорить о наличии четырех практико-ориентированных стратегиях оптимизации и повышения качества профессионально-педагогического образования. Первая, условно говоря, мотивационно-ценностная стратегия обновления педагогического образования актуализирует блок проблем, связанных с повышением значимости ценностного компонента в качестве педагогического образования. Авторы этого направления исследуют возможности повышения мотивации студентов за счет вовлечения студентов в активные формы обучения, использования технологий сотрудничества, сюжетно-ролевых, дидактических и организационнодеятельностных игр, актуализации ценностного отношения к педагогическому наследию прошлого [140]. Представители другой стратегии, которую мы условно обозначим как системно-структурную, делают упор на необходимости изменения соотношений между отдельными компонентами педагогического знания. Значимым мотивом, в этой связи, оказывается соотношение традиционного и инновационного компонентов в профессиональнопедагогическом образовании [94, 124], где под традиционным компонентом понимается экстенсивная подготовка учителя-предметника, а под инновационным развитие личностных способностей педагогауниверсала. Третья из выделенных нами стратегий (ее можно обозначить, как социально-прагматическую или же технологическую) ставит во главу угла развитие умений и навыков практической педагогической деятельности, в основе которой навыки общения, мотивации и педагогического творчества. Содержанием такого инновационного образования должно стать должно теоретико-прикладное знание, обозначаемое как педагогическая технология (ПТ) [194]. Так, одним из наиболее значимых ас |