Проверяемый текст
Осипова, Светлана Владимировна; Формирование профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа (Диссертация 2004)
[стр. 190]

дения.
Экологическо-этические императивы являются необходимыми регуляторами и ограничителями отрицательного антропогенного воздействия, которое вызывает нестабильность в
социоприродыой системе «человек-обществоприрода»; в) природа и все природное воспринимается как полноправный субъект взаимодействия с человеком; г) влияние студентов как будущих специалистов на разрешение значимых экологических проблем и принятие ответственности совместного решения на основе диалогического взаимодействия с преподавателем, основанным на паритетных, т.е.
синергетических началах.
На основе синергетического подхода нами была разработана педагогическая модель формирования
эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.
Выявляя компоненты искомой модели, нами были учтены: понимание категории
«эколого-лравовая ответственность студентов»; назначение и содержание дисциплины «Экологическое право»; социальный заказ профессиональной школе; потребность будущего специалиста в экологических знаниях, умениях и навыках; недостаточная подготовка студентов в этой области.
К специфическим особенностям педагогической модели мы относим ее осуществление в двух взаимодействующих направлениях: в рамках функционирования и в рамках развития (саморазвития); функционирование и развитие (саморазвитие) педагогической модели базируется на методологических положениях, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее компонентов и изменение их функций при развитии (саморазвитии) модели в неизменных внешних условиях (П.В.Алексеев,
К.Я.Вазиыа, В.А.Лекторский, К.А.Романова, В.С.Швырёв и др.); использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного экологического учебного материала на основе ценностного, содержательного и деятельностного компонентов.
Технология обучения представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями
сту190
[стр. 80]

щенных в будущее (т.
е.
ориентация на новый жизненный цикл).
«При этом, таким образом взаимодействующих, что второй включает в себя первый, но отнюдь не исчерпывается им, а также направленных на прогрессивное развитие модели (151).
В свете коэволюционного развития человечества и природы экологические проблемы превращаются в проблемы нравственные, трансформируются в новое понимание содержания и диалектической взаимосвязи таких фундаментальных для личности категорий, как «свобода» и «ответственность».
Уверенность в перспективе существования человечества должна проистекать из глубинного осознания единства человечества и Вселенной, заложенного в самом раннем возрасте и лишь затем обоснованного данными естественных, гуманитарных и социальных наук.
Экологическое образование при этом становится непрерывным, активным, открытым, опережающим (А.Д.Урсул).
«Возникновение ноосферной, опережающей системы образования, пишет А.Д.
Урсул, определит развитие глобальной системы образования, непрерывность образования в течение всей жизни человека с преобладанием самообучения, демассификацию, индивидуализацию и рост разнообразия образовательных стандартов и специальностей, переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения» (209).
2.
Реализация в педагогической практике организации экологического образовательного процесса в колледже на основе синергетического методологического подхода как теоретической стратегии исследования.
3.
Функционирование и развитие разрабатываемой нами модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость всех её компонентов и их взаимосвязей, а также изменение функций компонентов при совершенствовании модели в контексте изменившихся внешних условий.
4.
Использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного
учебного материала на основе его прогностической, общекультурной и психолого-иедагогической направленности, 80

[стр.,186]

тельно, человек, включенный своей жизнедеятельностью как в социальную, так и в природную среду, должен выработать не только социально-этические императивы, но и экологическо-этические императивы своего поведения.
Экологическо-этические императивы являются необходимыми регуляторами и ограничителями отрицательного антропогенного воздействия, которое вызывает нестабильность в
социоприродной системе «человек-общество-природа»; в) природа и все природное воспринимается как полноправный субъект взаимодействия с человеком; г) влияние студентов как будущих специалистов на разрешение значимых экологических проблем и принятие ответственности совместного решения на основе диалогического взаимодействия с преподавателем, основанным на паритетных, т.е.
синергетических началах.
На основе синергетического подхода нами была разработана педагогическая модель формирования
профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа.
Выявляя компоненты искомой модели, нами были учтены: понимание категории
«профессионально-экологическая ответственность студентов»; назначение и содержание дисциплины «Общая экология»; социальный заказ профессиональной школе; потребность будущего специалиста в экологических знаниях, умениях и навыках; недостаточная подготовка студентов в этой области.
К специфическим особенностям педагогической модели мы относим ее осуществление в двух взаимодействующих направлениях: в рамках функционирования и в рамках развития (саморазвития); функционирование и развитие (саморазвитие) педагогической модели базируется на методологических положениях, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее компонентов и изменение их функций при развитии (саморазвитии) модели в неизменных внешних условиях (П.В.Алексеев,
К.Я.Вазина, В.А.Лекторский, К.А.Романова, В.С.Швырёв и др.); использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного экологического учебного материала на основе ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного компонентов.
186

[стр.,187]

Технология обучения представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно получать экологические знания, периодами, этапами, формами и методами.
Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому обучаемому возможность решать творческие учебноэкологические задачи на соответствующем уровне обученности.
Применяя творческие учебно-экологические задачи как элемент технологии формирования профессионально-экологической ответственности у будущих специалистов и наблюдая их отношение к фрагментам экологического содержания, мы отметили возрастание интереса к учебному занятию, если последнее содержало творческие учебно-экологические задачи, а также попытки переходить от абстрактно-общего восприятия проблемных экологических ситуации к их конкретно-элементному анализу, ориентировке в их целях, факторах, условиях развития и следствиях.
Разработанная нами педагогическая модель может эффективно функционировать и развиваться (саморазвиваться) лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий.
Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме.
При этом мы ориентировались: а) на требования, предъявляемые государством и рынком труда к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реализовываться в экологически кризисной обстановке; б) тенденцию изменения содержания экологического образования в профессиональных учебных заведениях; в) результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в колледже в аспекте исследуемой проблемы; г) результаты констатирующего эксперимента; д) особенности разработанной нами модели.
В результате был выяв187

[Back]