|
дентов самостоятельно получать экологические знания, периодами, этапами, формами н методами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому обучаемому возможность решать творческие учебноэкологические задачи на соответствующем уровне обученности. Применяя творческие учебно-экологические задачи как элемент технологии формирования эколого-лравовой ответственности у будущих специалистов и наблюдая их отношение к фрагментам экологического содержания, мы отметили возрастание интереса к учебному занятию, если последнее содержало творческие учебно-экологические задачи, а также попытки переходить от абстрактнообщего восприятия проблемных экологических ситуации к их конкретноэлементному анализу, ориентировке в их целях, факторах, условиях развития и следствиях. Разработанная нами педагогическая модель может эффективно функционировать и развиваться (саморазвиваться) лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. При этом мы ориентировались на: а) на требования, предъявляемые государством и рынком труда к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реализовываться в экологически кризисной обстановке; б) тенденцию изменения содержания экологического образования в профессиональных учебных заведениях; в) результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в вузе в аспекте исследуемой проблемы; г) результаты констатирующего эксперимента; д) особенности разработанной нами модели. В результате был выявлен следующий комплекс педагогических условий: позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического образования студентов; мо191 |
85 экологической ответственности. В нашем исследовании мы опирались на необходимость критического подхода к выбору условий эффективного функционирования и развития модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, дабы избежать «сбора» излишнего количества второстепенных, неважных для нашего исследования условий. В связи с этим мы должны определить необходимые и достаточные педагогические условия эффективного функционирования модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа. Необходимыми условиями функционирования модели мы называем те, без которых она не сможет реализоваться в полной мере в режиме развития. При определении необходимых условий мы, солидаризируясь с мнением А.Ф. Аменда, Б.С. Гершунского, З.И. Тюмасевой, ориентировались: на требования, предъявляемые обществом к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реализовываться в экологически кризисной обстановке; тенденции изменения содержания экологического образования в профессиональных учебных заведениях; результаты проведенного анализа выявленных особенностей процесса профессионального развития студентов колледжа в аспекте исследуемой проблемы; результаты констатирующего эксперимента; особенности разработанной нами модели формирования искомой ответственности (8, 48, 206). Достаточными педагогическими условиями мы называем те, которые непременно вызывают необходимое действие, а именно: эффективное функционирование проектируемой модели формирования профессиональноэкологической ответственности у студентов колледжа в режиме ее саморазвития. Отметим, что под эффективностью мы понимаем характеристику, отражающую отношения между достигнутой и возможной продуктивностью (174). Исходя из этого мы в качестве критерия эффективности функционирования и развития модели формирования профессионально-экологической ответственно Технология обучения представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно получать экологические знания, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому обучаемому возможность решать творческие учебноэкологические задачи на соответствующем уровне обученности. Применяя творческие учебно-экологические задачи как элемент технологии формирования профессионально-экологической ответственности у будущих специалистов и наблюдая их отношение к фрагментам экологического содержания, мы отметили возрастание интереса к учебному занятию, если последнее содержало творческие учебно-экологические задачи, а также попытки переходить от абстрактно-общего восприятия проблемных экологических ситуации к их конкретно-элементному анализу, ориентировке в их целях, факторах, условиях развития и следствиях. Разработанная нами педагогическая модель может эффективно функционировать и развиваться (саморазвиваться) лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. При этом мы ориентировались: а) на требования, предъявляемые государством и рынком труда к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реализовываться в экологически кризисной обстановке; б) тенденцию изменения содержания экологического образования в профессиональных учебных заведениях; в) результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в колледже в аспекте исследуемой проблемы; г) результаты констатирующего эксперимента; д) особенности разработанной нами модели. В результате был выяв187 лен следующий комплекс педагогических условий: позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического образования студентов; модульное содержание курса «Общая экология»; использование системы творческих, учебно-экологических задач; использование синергетических принципов осуществления экологического образования студентов; технологическая организация процесса профессионального обучения студентов. В связи с тем, что процесс формирования профессионально-экологической ответственности у будущих профессионалов многомерный и многофакторный (усвоение знаний, освоение методов и приемов развивающего обучения, сдвиги в интеллектуальном развитии личности, стиле поведения и деятельности, развитие личностных качеств и т.д.) невозможно найти показатель, который бы интегральным образом позволял измерить все эти феномены: нужен их комплекс. Мы полагаем, что наиболее эффективным является подход, когда основным критерием измерения формирования профессионально-экологической ответственности служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение студента на более высокий уровень профессионально-экологической ответственности. Анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы, показал, что результаты в экспериментальной группе становятся значительно лучше результатов, полученных в контрольной группе. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Актуальность исследования проблемы формирования у студентов колледжа профессионально-экологической ответственности обусловлена широким распространением в российском обществе тотального экологического и этического нигилизма, который можно охарактеризовать как антропогенный экоцид -. разрушение людьми экологической среды жизни на Земле, в том числе и условий собственного существования, выражающегося в девальвации природы, игнорировании ее законов со стороны людей или недооценке их регулирующей, социальной роли, а также кризисом ценностно-нормативной системы общества, при котором резко возросло число людей, поведение которых не регулируется 188 |