|
студентов в вузе. Как бы включаются два полярных генератора этих тенденций два состояния аттрактора (плюс и минус). Переход к одному из двух качественно новых состояний —позитивному результату, который мы хотим получить, или отрицательному результату, который мы не хотим получить, зависит от качества организации педагогического процесса в рамках модели формирования -эколого-правовой ответственности ^ студентов~ввузе7 напр'авледного' не' только на ее функционирование, но и на развитие (рис. 3). Очевидный вывод, следующий из предложенного рассмотрения, заключается в том, что проблема формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе коренным образом отличается от проблемы функционирования модели эколого-правовой ответственности у студентов в вузе как ожидания потребного будущего. Данное положение носит принципиальный характер. Проблема функционирования состоит в разрешении противоречий, неизбежно возникающих с течением времени, без существенного изменения содержания самой модели профессионального учебного заведения (где осуществляется экологическое образование студентов с целью формирования у них высокого уровня профессионально-экологической ответственности), ее структуры и типа функционирования. Речь в данном случае идст о сохранении прежнего содержания модели профессиональной школы, допускающего определенную изменчивость от антропоцентрического сознания к экоцентрическому сознанию обучаемых. Проблема же развития разрешается только путем сущностного изменения как содержания, так и структуры модели формирования экологоправовой ответственности у студентов в вузе, тогда происходит ее перестройка, количественные и качественные изменения первичных элементов и их связей приводят к становлению нового режима функционирования, отвечающего проблеморазрешающим целям экологического образования будущих специалистов, т.е. происходит резонансное качественное воздействие на модель извне, которое становится тем необходимым условием ее развития. 71 |
чий может иметь и неблагоприятный исход. Конечным результатом этого дезорганизационного процесса также будет устойчивое состояние-аттрактор отрицательный полюс притяжения, соответствующий, однако, другой, более низкой степени организации проектируемой нами модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа. Назовем это состояние неоцелевым, поскольку оно определяется «генетической памятью» модели, ее прошлым. В нашем случае вышеназванный дезорганизационный процесс означает тот низкий уровень формирования профессиональноэкологической ответственности у студентов профессиональных учебных заведений, который мы определили в констатирующем этапе нашего исследования. Негативная линия поведения модели также определяется триадой: неоцель дезорганизация функция (отрицательный результат). Таким образом, имеются два качественно различных состоянияаттрактора, которые, как «маяки будущего», притягивают к себе траектории развития проектируемой нами модели формирования профессиональноэкологической ответственности у студентов колледжа. Как бы включаются два полярных генератора этих тенденций два состояния-аттрактора (плюс и минус). Переход к одному из двух качественно новых состояний позитивному результату, который мы хотим получить, или отрицательному результату, который мы не хотим получить, зависит от качества организации педагогического процесса в рамках модели формирования профессионально-экологической ответственности студентов колледжа, направленного не только на ее функционирование, но и на развитие (рис. 3). 71 Очевидный вывод, следующий из предложенного рассмотрения, заключается в том, что проблема формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа коренным образом отличается от проблемы функционирования модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа как ожидания потребного будущего. Данное положение носит принципиальный характер. Проблема функционирования состоит в разрешении противоречий, неизбежно возникающих с течением времени, без существенного изменения содержания самой модели профессионального учебного заведения (где осуществляется экологическое образование студентов с целью формирования у них высокого уровня профессионально-экологической ответственности), ее структуры и типа функционирования. Речь в данном случае идет о сохранении прежнего содержания модели профессиональной школы, допускающего определенную изменчивость от антропоцентрического сознания к экологическому сознанию обучаемых. Проблема же развития разрешается только путем сущностного изменения как содержания, так и структуры модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, тогда происходит ее перестройка, количественные и качественные изменения первичных элементов и их связей, приводят к становлению нового режима функционирования, отвечающего проблеморазрешающим целям экологического образования будущих специалистов, т. е. происходит резонансное качественное воздействие на модель из вне, которое становится тем необходимым условие ее развития. Именно в этом смысле можно говорить о рождении новой целенаправленной модели, в которую внедрена саморазвивающаяся модель формирования профессионально-экологической ответственности студентов как будущих профессионалов, причем данное качество личности обучаемого, получив импульс, в дальнейшем переходит в режим саморазвития. При выявлении следующих конструктов (подсистем) и компонентов (элементов) модели формирования профессионально-экологической ответственности студентов колледжа мы учитывали сущность, назначение и содержание 73 |