|
ловиях устойчивость всех её компонентов и их взаимосвязей, а также изменение функций компонентов при совершенствовании модели в контексте изменившихся внешних условий. 4. Использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного учебного материала на основе его прогностической, общекультурной" и психолого-педагогической направленности," технологической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом синергия все грех компонентов основного конструкта модели эколого-правовой ответственности у студентов в вузе (ценностного, содержательного, деятельностного), переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества экологического образования, соответствующих современным требованиям, нормам и ценностям российского профессионального образования, рассматривается в качестве основного механизма реализации образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов к самореализации в социоприродном окружении. 5. Технология проектируемой модели эколого-правовой ответственности у студентов в вузе представляется многочисленными вариантами, связанными с. различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно обучаться, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-псдагогичсскими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность выбора способа решения учебнои практико-экологических задач на индивидуальном уровне. Подведем итоги параграфа. 1. Теоретико-методологической стратегией эколого-правовой ответстве ности у студентов в вузе является синергетический подход, который изменяет стратегию экологического образования студентов в вузе: в понимании обучаемого как свободной и самоценной личности, способной по мере своего саморазвития и профессионального становления к само |
щенных в будущее (т. е. ориентация на новый жизненный цикл). «При этом, таким образом взаимодействующих, что второй включает в себя первый, но отнюдь не исчерпывается им, а также направленных на прогрессивное развитие модели (151). В свете коэволюционного развития человечества и природы экологические проблемы превращаются в проблемы нравственные, трансформируются в новое понимание содержания и диалектической взаимосвязи таких фундаментальных для личности категорий, как «свобода» и «ответственность». Уверенность в перспективе существования человечества должна проистекать из глубинного осознания единства человечества и Вселенной, заложенного в самом раннем возрасте и лишь затем обоснованного данными естественных, гуманитарных и социальных наук. Экологическое образование при этом становится непрерывным, активным, открытым, опережающим (А.Д.Урсул). «Возникновение ноосферной, опережающей системы образования, пишет А.Д. Урсул, определит развитие глобальной системы образования, непрерывность образования в течение всей жизни человека с преобладанием самообучения, демассификацию, индивидуализацию и рост разнообразия образовательных стандартов и специальностей, переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения» (209). 2. Реализация в педагогической практике организации экологического образовательного процесса в колледже на основе синергетического методологического подхода как теоретической стратегии исследования. 3. Функционирование и развитие разрабатываемой нами модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость всех её компонентов и их взаимосвязей, а также изменение функций компонентов при совершенствовании модели в контексте изменившихся внешних условий. 4. Использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного учебного материала на основе его прогностической, общекультурной и психолого-иедагогической направленности, 80 технологической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом синергия все трех компонентов основного конструкта модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа (ценностного, содержательно-информационного, деятельностно-поступочного), переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества экологического образования, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям российского профессионального образования, рассматривается в качестве основного механизма реализации образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов к самореализации в социоприродном окружении. 5. Технология проектируемой модели формирования профессиональноэкологической ответственности у студентов колледжа представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно обучаться, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность выбора способа решения учебноэкологических задач на индивидуальном уровне. Подведем итоги параграфа. 1. Теоретико-методологической стратегией формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа является синергетический подход, который изменяет стратегию экологического образования студентов колледжа: в понимании обучаемого как свободной и самоценной личности, способной по мере своего саморазвития и профессионального становления к самостоятельному выбору нравственных ценностей (идеалов, интересов, мотивов и принципов) универсальной экологической этики, стереотипного экологически безопасного, целесообразного и компетентного позитивного (общественно полезного) поведения, а также активной экологической деятельности будущего 81 Технология обучения представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно получать экологические знания, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому обучаемому возможность решать творческие учебноэкологические задачи на соответствующем уровне обученности. Применяя творческие учебно-экологические задачи как элемент технологии формирования профессионально-экологической ответственности у будущих специалистов и наблюдая их отношение к фрагментам экологического содержания, мы отметили возрастание интереса к учебному занятию, если последнее содержало творческие учебно-экологические задачи, а также попытки переходить от абстрактно-общего восприятия проблемных экологических ситуации к их конкретно-элементному анализу, ориентировке в их целях, факторах, условиях развития и следствиях. Разработанная нами педагогическая модель может эффективно функционировать и развиваться (саморазвиваться) лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. При этом мы ориентировались: а) на требования, предъявляемые государством и рынком труда к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реализовываться в экологически кризисной обстановке; б) тенденцию изменения содержания экологического образования в профессиональных учебных заведениях; в) результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в колледже в аспекте исследуемой проблемы; г) результаты констатирующего эксперимента; д) особенности разработанной нами модели. В результате был выяв187 |