|
90 Важную роль (систематизирование, уплотнение, обобщение) экологической информации в процессе экологического образования в профессиональной школе мы делегируем курсу «Экологическое право». Использование системы учебно-экологических задач. В настоящее время многие исследователи (А.Ф.Амеид, Б.З.Вульфов, Г\Н.Каропа,_ А^В.Кваша, Л.В.Кондрашова, В.Н.Кузнецов, Т.М.Куриленко, Т.В.Кучер, В.В.Лапошип, М.Я.Лемешев, И.Ю.Посталюк, И.Т.Суравегина и др.) занимаются разработкой учебных задач и заданий. Так, Г'.А.Балл, описывая поня тийный аппарат общей теории задач, представил их определение через систему, компонентами которой являются предмет, находящийся в исходном состоянии, и модель необходимого уровня предмета задачи. А.Д.Леонтьев определил задачу как цель, заданную в определенных условиях. Л.М.Фридман считает, что для определения задачи, возможного для дидактики, нужно в его основу положить понятие проблемной ситуации, которую следует рассматривать при этом как источник возникновения задачи. В результате проведенного анализа учебных пособий по «Экологическому праву» мы установили, что формулировки экологических задач названного курса практически не содержат указании, активизирующих развитие творческого видения, быстроту реакции, внимание, продуктивных процессов, а предполагают формальный подход и стимулируют в основном репродуктивную деятельность студентов вуза. Технологичности эти задачи и задания, как правило, лишены. Нередко и сами вопросы в задачах строятся в жёстких, стереотипных и категоричных формулировках. В результате этого будущий специалист принимает одну из частных постановок вопроса за единственно возможное направление анализа педагогической ситуации, даже, и не помышляя о том, что задачи, с которыми ему придется иметь дело в практической деятельности, всегда многоаспектные и что ни одно из направлений в их анализе нельзя игнорировать как заведомо несущественное. Современный уровень развития педагогических идей развивающего обу |
91 обучаемого профессионально-экологическая ответственность. Важную роль (систематизирование, уплотнение, обобщение) экологической информации в процессе экологического образования в профессиональной школе мы делегируем курсу «Общая экология». Использование системы учебно-экологических задач. В настоящее время многие исследователи (А.Ф. Аменд, Б.З. Вульфов, Г.Н. Каропа, A.B. Кваша, Л.В. Кондрашова, В.Н. Кузнецов, Т.М. Куриленко, Т.В. Кучер, В.В. Лапошин, М.Я. Лемешев, Н.Ю. Посталкж, И.Т. Суравегина и др.) занимаются разработкой учебных задач и заданий. Так, Г.А. Балл, описывая понятийный аппарат общей теории задач, представил их определение через систему, компонентами которой являются предмет, находящийся в исходном состоянии, и модель необходимого уровня предмета задачи. А.Д. Леонтьев определил задачу как цель, заданную в определенных условиях. Л.М. Фридман считает, что для определения задачи, возможного для дидактики, нужно в его основу положить понятие проблемной ситуации, которую следует рассматривать при этом как источник возникновения задачи. В результате проведенного анализа учебных пособий по «Экологии» мы установили, что формулировки экологических задач названного курса практически не содержат указаний, активизирующих развитие творческого видения, быстроту реакции, внимание, продуктивных процессов, а предполагают формальный подход и стимулируют в основном репродуктивную деятельность студентов колледжа. Технологичности эти задачи и задания, как правило, лишены. Нередко и сами вопросы в задачах строятся в жёстких, стереотипных и категоричных формулировках. В результате этого будущий специалист принимает одну из частных постановок вопроса за единственно возможное направление анализа педагогической ситуации, даже и не помышляя о том, что задачи, с которыми ему придется иметь дело в практической деятельности, всегда многоаспектные и что ни одно из направлений в их анализе нельзя игнорировать 92 как заведомо несущественное. Современный уровень развития педагогических идей развивающего обучения Л.С. Выготского, обогащенный исследованиями Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Г.Д. Бухаровой, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, и др., позволяет сделать вывод, что развивающим обучение становится тогда, когда направлено на активизацию мыслительной деятельности будущих специалистов для решения задач, которые могут быть решены ими только в совместном единстве с педагогом, т.е. необходимо создавать для обучаемого «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) через специально подобранный комплекс задач и заданий с возрастающим уровнем сложности. Таким образом, мы должны создать условия для развивающего обучения, т.е. организовать для обучаемых «зону ближайшего развития», которое обеспечит не только развитие, но и саморазвитие личности будущего специалиста. Для обеспечения развивающего эффекта, а также доступности учебных экологических задач и заданий необходимо применение научно обоснованных и применяемых на практике мер «сложности и трудности» (И.Я. Лернер). Задавая систему задач, упорядоченных в соответствии с определёнными целесообразными принципами, мы тем самым определяем систему действий обучаемых, намечаем структуру познавательного процесса. Для того чтобы деятельность обучаемых по выполнению упражнений обеспечила заданный уровень усвоения содержания, необходимо, чтобы предлагаемая система задач была построена оптимально. Оптимально построенная система задач и заданий это система, удовлетворяющая дидактическим принципам, среди которых одним из основных является требование подбора задач и заданий с последовательным и систематическим нарастанием сложности. Доказательство этого принципа содержится в теории развивающего обучения, согласно которой трудность предъявляемых учебных заданий должна находиться в зоне их ближайшего развития, то есть постоянно нарастать. Педагогический опыт показывает, что постепенное усложнение упражнений ведет обучаемого к |