|
133 Учителям мордовского языка, работающим в среднем звене, приходится самостоятельно подбирать лексические единицы для упражнений, так как в учебниках нет соответствующих заданий, что препятствует планомерному осуществлению межпредметных связей при подаче лексического материала по русскому языку. В курсах русского и иностранных языков также наблюдается недостаток взаимной соотнесенности этих языков. Из единиц английской лексики, предлагаемой для активного усвоения в 5-7 классах, около 600 является эквивалентами русских слов, которые обучающиеся знают из курса начальной школы (500 слов) и изучают в дальнейшем (100 слов). Остальные 116 лексических единиц в программе по русскому языку отсутствуют. Все эти нарушения взаимной согласованности анализируемых программ и учебников, отсутствие в них полной реализация межпредметных связей трех дисциплин вызываются недостаточным соблюдением при составлении программ и учебников общедидактических принципов систематичности и последовательности: в обучении, а также принципов интеграции, что препятствует плодотворному процессу овладения лексической системой трех языков (Шярнас В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс, Моклас.1976. С.212.). Изучение опыта преподавателей, проведение срезов устных и письменных работ, наблюдение над процессом обучения русского, родного и английского языков позволили собрать материал по составлению обучения лексики, и на основе анализа этого материала определить уровень лексических знаний, умений и навыков, выявить и систематизировать типичные ошибки интерферентного характера в русской, мордовской и английской речи обучающихся. Творчески работающие преподаватели на своих уроках уделяют серьезное внимание различным видам лексическими единицами. Зная специфику обучения русского языка в национальной сельской школе, они учитывают в |
127 < * I к 4 s L I l*v тические и практические знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися в курсах данных дисциплин, должны служить фундаментом усвоения лексики третьего английского языка, облегчая этот процесс. Именно на основе филологического опыта учащихся реализуется, например, требование программы по иностранному языку о формировании у учащихся догадки о значении лексем, содержащих знакомые словообразовательные элементы, а также интернациональные слова, представленные в текстах и учебных пособиях: engeneer (инженер), doctor (доктор), text (текст), profession (профессия), result (результат), champion (чемпион) и так далее. В конце учебников предлагаются списки для активного усвоения по классам. Овладение должно осуществляться в процессе бесед, выполнение разнообразных языковых упражнений, чтения текстов, аудировании. Учителям карачаево-балкарского языка, работающим в среднем звене, приходится самостоятельно подбирать лексические единицы для проведения словарной работы, так как в учебниках нет соответствующих заданий, что препятствует планомерному осуществлению межпредметных связей при подаче лексического материала по русскому языку. В курсах русского и иностранных языков также наблюдается недостаток взаимной соотнесенности этих языков. Из единиц английской лексики, предлагаемой для активного усвое-. ния в 5-7 классах, около 600 является эквивалентами русских слов, которые учащиеся знают из курса начальной школы (500 слов) и изучают в% дальнейшем (100 слов). Остальные 116 лексических единиц в программе по русскому языку отсутствуют. Все эти нарушения взаимной согласованности анализируемых лро\ грамм и учебников, отсутствие в них полной реализация межпредметных связей трех дисциплин вызываются недостаточным соблюдением при составлении программ и учебников общедидактических принципов систематичности и последовательности: в обучении, а также принципов интеграции, что препятствует плодотворному процессу овладения лексической системой трех 128 «К языков (Шярнас В.И., 1976. 212 с.). Изучение опыта преподавателей, проведение срезов устных и письменных работ, наблюдение над процессом обучения русского, родного и английского языков позволили собрать материал по составлению обучения лексики, и на основе анализа этого материала определить уровень лексических знаний, умений и навыков, выявить и систематизировать типичные ошибки интерферентного характера в русской, карачаевобалкарской и английской речи учащихся. Творчески работающие преподаватели на своих уроках уделяют серьезное внимание различным видам лексической работы. Зная специфику обучения русского языка в национальной школе, они учитывают в своей работе лексические системы родного языка учащихся и при необходимости опираются на них. Рационально используются явления и факты обнаружения полного или частичного соответствия в русском и родном языках. Это содействует более сознательному овладению русским языком. Анализ уроков в школе-лицее № 2 г. Нальчика в 5-6 классах показал, что ученики в целом неплохо справляются с заданиями и упражнениями по карачаево-балкарскому языку, в которых предусматривалось знание семантики и использование в речи слов, лексическое значение которых совпадают в русском и карачаево-балкарском языках. Это, в основном, интернациональная лексика, а также слова, заимствованные родным языком из русского языка. Учащиеся составляли с ними словосочетаний и предложения. Довольно успешно ученики дополняют такое задание, как морфемный разбор слов. Например: малчыяыкьны мал рогатое животное, скотина; малчы скотник, пастух, малчылыкъ животноводство. Также учащимся было интересно работать при составлении кроссворда по теме "Лексикология". Кроссворд надо было заполнить словаминеологизмами, архаизмами, заимствованными словами и т.д. Но при выполнении таких заданий, как употребление глаголов при составлений предложений, при переводе их на русский язык и обратно, учащиеся испытывали затруднения. Это объясняется I |