|
описание системы высшего образования в стране, дополнительная информация по усмотрению органов управления образованием или вуза. Всс разделы, кроме последнего, подлежат обязательному заполнению; в случае отсутствия соответствующ ей информации в приложении, должны быть указаны причины опущения-сведений. Все записи делаются на национальном языке, а также на одном из широко распространенных европейских языков (обычно в качестве такового выступает английский). Приложение к диплому не содержит оценочных характеристик, не дает сведений относительно возможной эквивалентности данной квалификации каким-либо иным, как и не является основанием для признания диплома другим вузом или страной. Приложение к диплому выдается на бланке, произведенном, согласно договору с Ю НЕСКО, одной из итальянских фирм и снабженном необходимыми степенями защиты. 4. Создание и обеспечение деятельности сопоставимой системы признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах — участниках Болонской декларации. 5. Улучшение качества образования и разработка сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования. Проблема качества, естественно, является центральной в любой реформе: полезность реформы относительна, если она не ведет в конечном счете к повышению качества образования, и реформа просто вредна, если в результате качество ухудшается. Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности все это предполагает сравнимый (и достаточно высокий) уровень качества подготовки специалистов с высшим образованием. Существуют два. основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества; например, в Финляндии в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Иногда предлагают введение наднациональных органов обеспечения качества образования и соответствующего контроля, но у этой идеи относительно мало сторонников. Второе направление эго передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными корпорациями, т.е, сообществом соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В любом случае предполагается, что, во-первых, обеспечение качества высшего образования никоим образом нельзя сводить к механизмам контроля, хотя важность последнего несомненна. Должен разрабатываться целостный механизм управления |
12 управления образованием или вуза. Все разделы, кроме последнего, подлежат обязательному заполнению; в случае отсутствия соответствующей информации в приложении должны быть указаны причины опущения сведений. Все записи делаются на национальном языке, а также на одном из широко распространенных европейских языков (обычно в качестве такового выступает английский). Приложение к диплому не содержит оценочных характеристик, не дает сведений относительно возможной эквивалентности данной квалификации каким-либо иным, как и не является основанием для признания диплома другим вузом или страной. Приложение к диплому выдается на бланке, обладающем степеням на уровне самого диплома. Образцы заполненных приложений к диплому см. в Приложении 3. 13. Какую роль в развитии Болонского процесса играет академическая мобильность? Академическая мобильность — это возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы. Согласно рекомендациям Болонской декларации, каждому студенту желательно проводить семестр в некотором другом вузе, предпочтительно зарубежном. Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях малой доступности современной литературы, нередко — ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России. Понятно, что высокая степень академической мобильности предполагает развитую инфраструктуру (общежития, медицинское страхование и т.п.) и доступность источников финансирования (грантов на поездки и т.п.), что, к сожалению, далеко не всегда реально. В настоящее время в России даже внутри страны мобильность достаточно ограниченна. Тем более не приходится говорить пока о массовых командировках студентов в европейские и иные зарубежные вузы. Но задача эта — на перспективу — не должна выпадать из поля зрения вузов и органов управления образованием. В Западной Европе мобильность студентов также еще очень далека от желаемой — она охватывает около 5–10% от общего числа студентов. Некоторые страны дальше продвинулись по этому пути; так, в Финляндии программы академической мобильности охватывают уже 30% студентов и планируется довести этот показатель до 50–60%. 13 14. Как соотносятся академическая мобильность и совместные образовательные программы? Уже в Болонской декларации появилось упоминание о совместных образовательных программах (СП) как важном средстве достижения гармонизации общеевропейского образовательного пространства, как инструменте, позволяющем вузам использовать потенциал друг друга, решать задачи, иногда просто непосильные для отдельных вузов. Совместные образовательные программы — это такие программы, которые разработаны совместно двумя или более вузами и реализуются также совместными усилиями этих вузов; естественно, что реализация совместных программ предполагает обмен как преподавателями, занятыми в чтении тех или иных курсов, семинаров, проведении практикумов и т.п., так и студентами, которые обучаются по совместной программе. Иначе говоря, академическая мобильность, развитая в той или иной степени, — условие реализации совместной программы. Строго говоря, «совместность» не требует сотрудничества непременно с зарубежными вузами, однако в установившейся практике под совместными образовательными программами на практике имеют в виду именно программы, реализуемые в сотрудничестве с зарубежными вузами. Освоение студентом совместной образовательной программы может вести к присвоению ему совместной степени, т.е. степени, «обеспеченной» и подтвержденной двумя или более участвующими в проекте вузами. Стокгольмский семинар по развитию совместных образовательных программ (2002 г.) предложил следующие критерии, которым должна отвечать образовательная программа, завершающаяся присвоением совместной степени: • предпочтителен вариант, когда совместная степень отражена в едином документе, выданном вузами-участниками в соответствии с национальными законодательствами; • следует проводить четкое различие между программами, ведущими к совместной и к двойной степени, с учетом целей учебных планов, моделей учебного процесса и зашиты интересов обучающихся; • участниками должны быть два или более вуза в двух или более странах; • программы и интегрированные учебные планы разрабатываются или утверждаются совместно двумя или более вузами, что фиксируется в виде письменного двустороннего или многостороннего соглашения; • при разработке СП должны самым тщательным образом оговариваться требования к итоговым знаниям и умениям выпускников; 16 ма является слишком грубым орудием оценки; в других странах используются более дробные шкалы (десяти-, двадцатиили стобалльные). Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в западном вузе, обычно слагается из нескольких компонентов (трех-четырех). Например, 30% общей оценки может зависеть от активности студента на занятиях, еще 30% — от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему и т.п.) и только оставшиеся 40% — от экзаменационной оценки (экзамены, как правило, сдаются письменно). 17. Как соотносится количественная сторона системы зачетных единиц с ее качественным наполнением? Не возникнет ли ситуация, когда студент, в условиях свободы выбора курсов, будет выбирать из возможных курсов равного объема (в терминах зачетных единиц) те, что «полегче»? Свобода выбора курсов достаточно относительна. Вуз устанавливает, какие курсы выступают обязательными и не подлежат, соответственно, выбору. Индивидуальный план студента составляется под руководством куратора (тьютора) и подлежит утверждению. 18. Как представляется в рамках Болонского процесса проблема обеспечения качества высшего образования? Проблема качества, естественно, является центральной в любой реформе: полезность реформы относительна, если она не ведет в конечном счете к повышению качества образования, и реформа просто вредна, если в результате качество ухудшается. Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности — всё это предполагает сравнимый (и достаточно высокий) уровень качества подготовки специалистов с высшим образованием. Существуют два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое — это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества; например, в Финляндии в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Иногда предлагают введение наднациональных органов обеспечения качества образования и соответствующего контроля, но у этой идеи относительно мало сторонников. Второе направление — это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными 17 корпорациями, т.е. сообществом соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В любом случае предполагается, что, во-первых, обеспечение качества высшего образования никоим образом нельзя сводить к механизмам контроля, хотя важность последнего несомненна. Должен разрабатываться целостный механизм управления качеством: следует прежде всего создавать условия, благоприятные для того, чтобы преподаватель хорошо преподавал, а учащийся хорошо учился. Весь процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов; конечный результат «срабатывания» такой цепочки обеспечивает приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Во-вторых, необходимо сочетать внутренний и внешний контроль качества образования: хотя именно вуз несет полноту ответственности за качество подготавливаемых выпускников, далеко не оптимальна ситуация, когда преподаватель, и только он в конечном счете, оценивает свою собственную работу, ее результаты — компетенции обученного им же выпускника. Поэтому всё более распространяющаяся практика заключается в сочетании самообследования вуза с оценкой его деятельности со стороны внешних организаций — будь то органы государственного контроля или профессиональные агентства. Желательно различать также качество образовательной программы (типична ситуация, когда разные вузы реализуют одну и ту же программу, но делают это с разной степенью совершенства), качество реализации программы в данном вузе (что оценивается на материале репрезентативной выборки выпускников) и, наконец, качество подготовки каждого индивидуального выпускника. В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования». Многие из вопросов, затронутых выше, отражены в указанном документе, где отмечается также важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием, а также необходимость более активно вести работу по развитию мотивации и профессиональной ориентации абитуриентов. Существует и активно сотрудничает со структурами Болонского процесса Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), зани |