|
качеством: следусг, прежде всего, создавать условия благоприятные для того, чтобы преподаватель хорошо преподавал, а учащийся хорош о учился. Весь процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалог ичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов; конечный результат «срабатывания» такой цепочки обеспечивает приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Во-вторых, необходимо сочетать внутренний и внешний контроль качества образования: хотя именно вуз несст полноту ответственности за качество подготавливаемых выпускников, далеко не оптимальна ситуация, когда преподаватель и только он, в конечном счете, оценивает свою собственную работу, ее результаты компетенции обученного им же выпускника. Поэтому всё более распространяющаяся практика заключается в сочетании самообследования вуза с оценкой его деятельности со стороны внешних организаций будь то органы государственного контроля или профессиональные агентства. Ж елательно различать также качество образовательной программы (типична ситуация, когда разные вузы реализуют одну и ту же программу, по делаю т это с разной степенью совершенства), качество реализации программы в данном вузе (что оценивается на материале репрезентативной выборки выпускников) и, наконец, качество подготовки каждого индивидуального выпускника. В 1995 г. Ю НЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования». Многие из вопросов, затронутых выше, отражены в указанном документе, где отмечается также важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием, а также необходимость более активно вести работу но развитию мотивации и профессиональной ориентации абитуриентов. Существует и активно сотрудничает со структурами Колонского процесса Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (KNQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), занимающихся оценкой качества образования в различных сферах и странах Европы. Кроме того, в каждом из семи федеральных округов Российской Федерации определены от одного до трех университетов, осуществляющих координацию и взаимодействие вузов, расположенных в федеральных округах, по реализации целей Болонской декларации и обеспечивающих обмен опытом между ними (вузы-координаторы), В то же время с точки зрения управления процесс интеграции российской системы высшего профессионального образования (ВПО) в общеевропейскую по сути своей слабо формализован, и только системные механизмы координации и взаимодействия вузов — участников Болонского процесса позволяют наиболее эффективно использовать потенциал |
16 ма является слишком грубым орудием оценки; в других странах используются более дробные шкалы (десяти-, двадцатиили стобалльные). Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в западном вузе, обычно слагается из нескольких компонентов (трех-четырех). Например, 30% общей оценки может зависеть от активности студента на занятиях, еще 30% — от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему и т.п.) и только оставшиеся 40% — от экзаменационной оценки (экзамены, как правило, сдаются письменно). 17. Как соотносится количественная сторона системы зачетных единиц с ее качественным наполнением? Не возникнет ли ситуация, когда студент, в условиях свободы выбора курсов, будет выбирать из возможных курсов равного объема (в терминах зачетных единиц) те, что «полегче»? Свобода выбора курсов достаточно относительна. Вуз устанавливает, какие курсы выступают обязательными и не подлежат, соответственно, выбору. Индивидуальный план студента составляется под руководством куратора (тьютора) и подлежит утверждению. 18. Как представляется в рамках Болонского процесса проблема обеспечения качества высшего образования? Проблема качества, естественно, является центральной в любой реформе: полезность реформы относительна, если она не ведет в конечном счете к повышению качества образования, и реформа просто вредна, если в результате качество ухудшается. Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности — всё это предполагает сравнимый (и достаточно высокий) уровень качества подготовки специалистов с высшим образованием. Существуют два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое — это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества; например, в Финляндии в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Иногда предлагают введение наднациональных органов обеспечения качества образования и соответствующего контроля, но у этой идеи относительно мало сторонников. Второе направление — это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными 17 корпорациями, т.е. сообществом соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В любом случае предполагается, что, во-первых, обеспечение качества высшего образования никоим образом нельзя сводить к механизмам контроля, хотя важность последнего несомненна. Должен разрабатываться целостный механизм управления качеством: следует прежде всего создавать условия, благоприятные для того, чтобы преподаватель хорошо преподавал, а учащийся хорошо учился. Весь процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов; конечный результат «срабатывания» такой цепочки обеспечивает приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Во-вторых, необходимо сочетать внутренний и внешний контроль качества образования: хотя именно вуз несет полноту ответственности за качество подготавливаемых выпускников, далеко не оптимальна ситуация, когда преподаватель, и только он в конечном счете, оценивает свою собственную работу, ее результаты — компетенции обученного им же выпускника. Поэтому всё более распространяющаяся практика заключается в сочетании самообследования вуза с оценкой его деятельности со стороны внешних организаций — будь то органы государственного контроля или профессиональные агентства. Желательно различать также качество образовательной программы (типична ситуация, когда разные вузы реализуют одну и ту же программу, но делают это с разной степенью совершенства), качество реализации программы в данном вузе (что оценивается на материале репрезентативной выборки выпускников) и, наконец, качество подготовки каждого индивидуального выпускника. В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования». Многие из вопросов, затронутых выше, отражены в указанном документе, где отмечается также важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием, а также необходимость более активно вести работу по развитию мотивации и профессиональной ориентации абитуриентов. Существует и активно сотрудничает со структурами Болонского процесса Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), зани |