148 4) изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности; 5) особенности коммуникативной среды вуза, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового общения; 6) ситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом); 7) особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему педагогу. Теоретические основы социально-психологического процесса формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности подготовлены работами по психологии личности, психологии общения, а также специальными исследованиями разных аспектов формирования профессиональной готовности, своих возможностях и правах личности (А. Адлер, Ф. Зимбардо, А. Маслоу, В.Г. Ромек, Е.А. Серебрякова). Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педаг огической специальности в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств педагога, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к педагогической деятельности. |
162 особенности организации и структурирования учебного процесса; изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности; особенности коммуникативной среды содержательность ВУЗа, интенсивность и и межгруппового межличностного, внутригруппового общения;итуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом); особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему менеджеру. Теоретические основы социально-психологического процесса формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей подготовлены работами по психологии личности, психологии общения, психологии менеджмента, а также специальными исследованиями разных аспектов формирования профессиональной мотивации, своих возможностях и правах личности (А.Адлер, Ф.Зимбардо, А.Маслоу, В.Г.Ромек, Е.А.Серебрякова). Процесс формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств менеджера, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую управленческой деятельности. неготовность к 171 из трех уровней: высший направленность личности; средний система мотивационных образований, направленная на удовлетворение важных потребностей человека (потребность в общении, труде, познании и др.); базовый — система частных (конкретных) мотивов. Это модель представляет собой систему, в которой системообразующим фактором является направленность личности. 2. К числу ключевых факторов формирования профессиональной мотивации у студентов менеджерских снециальностей в период их обз^ения в ВУЗе, следует отнести: личность преподавателя, способы и методы влияния на развитие личности уверенного в своих силах менеджера; система педагогических оценок и взаимооценок учебной деятельности, поведенческих и коммуникативных особенностей личности; особенности организации и структурирования учебного процесса; изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентно сти;особенности коммуникативной среды ВУЗа, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового обще ния;ситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом); особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему менеджеру. 3. Процесс формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации 28%, со средним 59% и с низким 13%, в то время как менеджеров с высоким уровнем профессиональной мотивации 87%, со средним 13%. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств менеджера, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы ВУЗа. Значительная часть студентов не в состоянии воснользоваться условиями обучения для того. 172 чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к управленческой деятельности. 4. Динамика развития профессиональной мотивации в учебном процессе университетов и институтов управления (менеджмента) в целом характеризуется следующим: накоплением профессиональных знаний, умений и навыков, расширением кругозора; формированием установок и системы ценностей, адекватных самооценок; самоидентификацией с профессией, профессиональным становлением; самореализацией. В процессе исследования выявлена психологическая динамика формирования профессиональной мотивации. На первом курсе количество юношей с высоким уровнем профессиональной мотивации составляет 1,59%, со средним 79,37%, с низким 19,05. У девушек 4,35%, 73,91% и 21,74% соответственно. На втором курсе высокий уровень профессиональной мотивации у юношей составляет 3,85%, у девушек 3,03%. Это различие также связано с различным уровнем трудностей, которые возникают в учебном процессе в связи с гендерными причинами. В то же время заметно выравнивание по количеству студентов и студенток со средним уровнем профессиональной мотивации 84,6%2 и 81,82% соответственно. На третьем курсе среди девушек снижается процент тех, кто испытывал неуверенность в себе до 5%, а среди юношей неуверенных в себе уже не остается. Средний уровень профессиональной мотивации среди девушек свойственен 80%, а у молодых людей 90,91%. Существенно возрастает число студентов, имеющих высокий уровень профессиональной мотивации: у девушек 15%, у молодых людей 9,09%. На четвертом и пятом курсах увеличивается количество студенток с высоким уровнем профессиональной мотивации: 27,27% и 38,46% соответственно. Но по сравнению с женщинами менеджерами, выпускницы вузов показали меньший уровень профессиональной мотивации. Как показывают наблюдения, женщин, работающих по управленческой специальности, меньше, чем выпускниц с ме неджерским образованием. Кроме того, у мужчин менеджеров 66,66% имеют |