|
158 ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств педагога, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к педагогической деятельности. 4. В ходе констатирующего эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, выявлены особенности процесса формирования профессиональной готовности, а также ряд неиспользованных возможностей повышения эффективности учебного процесса в области развития профессиональной готовности у будущих педагогов. Установлено, что для этого необходимо организовать учебную деятельность и общественную среду вуза таким образом, чтобы они способствовали всесторонней успешной самореализации личности студентов. Наличие каких-либо трудностей в самореализации в учебном процессе, в межличностных отношениях или в общественной жизни негативно влияет на профессиональную готовность. 5. В процессе экспериментального исследования выявлены следующие особенности процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогической специальности: педагогические, гендерные, финансово-экономические, личностные и мотивационные. Каждая из них нуждается в специальной проработке. 6. В процессе исследования выявлена психологическая динамика формирования профессиональной готовности. Динамика развития профессиональной готовности в учебном процессе педагогических университетов и институтов в целом характеризуется следующим: накоплением профессиональных знаний, умений и навыков, расширением кругозора; формиро |
162 особенности организации и структурирования учебного процесса; изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности; особенности коммуникативной среды содержательность ВУЗа, интенсивность и и межгруппового межличностного, внутригруппового общения;итуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом); особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему менеджеру. Теоретические основы социально-психологического процесса формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей подготовлены работами по психологии личности, психологии общения, психологии менеджмента, а также специальными исследованиями разных аспектов формирования профессиональной мотивации, своих возможностях и правах личности (А.Адлер, Ф.Зимбардо, А.Маслоу, В.Г.Ромек, Е.А.Серебрякова). Процесс формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств менеджера, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую управленческой деятельности. неготовность к 163 к числу обстоятельств, сдерживающих развитие профессиональной мотивации в учебном процессе ВУЗа, относятся: 1. Личностные особенности некоторых студентов, такие как: низкая самооценка, высокий уровень тревожности, ирреальность притязаний, не умение признавать свои достоинства и недостатки, низкий уровень социальной активности; 2. Недостаточная реализация дифференцированного педагогического подхода и целенаправленной работы по формированию уверенности у студентов управленческих специальностей на протяжении всего периода обучения в ВУЗе; 3. Низкий уровень развития студенческих коллективов и недостаточная работа по их формированию. В ходе констатирующего эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, выявлены особенности процесса формирования профессиональной мотивации, а также ряд неиспользованных возможностей повышения эффективности учебного процесса в области развития профессиональной мотивации у будущих управленцев. Установлено, что для этого необходимо организовать учебную деятельность и общественную среду ВУЗа таким образом, чтобы они способствовали всесторонней успешной самореализации личности студентов. Наличие каких-либо трудностей в самореализации в учебном процессе, в межличностных отношениях или в общественной жизни негативно влияет на профессиональную мотивацию. В процессе экспериментального исследования выявлены следующие особенности процесса формирования профессиональной мотивации студентов управленческих специальностей: Педагогические особенности: связаны с ситуацией сложившейся в вузах за последние 10-15 лет, педагоги, как правило, занимаются лишь дидактической составляющей педагогического процесса, в ущерб воспитательной, что негативно отражается на формирование профессиональной мотивации студентов. Как показывает анализ педагогического процесса ВУЗов, потреб 172 чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к управленческой деятельности. 4. Динамика развития профессиональной мотивации в учебном процессе университетов и институтов управления (менеджмента) в целом характеризуется следующим: накоплением профессиональных знаний, умений и навыков, расширением кругозора; формированием установок и системы ценностей, адекватных самооценок; самоидентификацией с профессией, профессиональным становлением; самореализацией. В процессе исследования выявлена психологическая динамика формирования профессиональной мотивации. На первом курсе количество юношей с высоким уровнем профессиональной мотивации составляет 1,59%, со средним 79,37%, с низким 19,05. У девушек 4,35%, 73,91% и 21,74% соответственно. На втором курсе высокий уровень профессиональной мотивации у юношей составляет 3,85%, у девушек 3,03%. Это различие также связано с различным уровнем трудностей, которые возникают в учебном процессе в связи с гендерными причинами. В то же время заметно выравнивание по количеству студентов и студенток со средним уровнем профессиональной мотивации 84,6%2 и 81,82% соответственно. На третьем курсе среди девушек снижается процент тех, кто испытывал неуверенность в себе до 5%, а среди юношей неуверенных в себе уже не остается. Средний уровень профессиональной мотивации среди девушек свойственен 80%, а у молодых людей 90,91%. Существенно возрастает число студентов, имеющих высокий уровень профессиональной мотивации: у девушек 15%, у молодых людей 9,09%. На четвертом и пятом курсах увеличивается количество студенток с высоким уровнем профессиональной мотивации: 27,27% и 38,46% соответственно. Но по сравнению с женщинами менеджерами, выпускницы вузов показали меньший уровень профессиональной мотивации. Как показывают наблюдения, женщин, работающих по управленческой специальности, меньше, чем выпускниц с ме неджерским образованием. Кроме того, у мужчин менеджеров 66,66% имеют |