|
структуры понимания, но они вводятся в действие не иначе, как на основе индивидуального опыта, образования, образа жизни, культуры. Другими словами, образование не может быть навязано извне, его недостаточно только ориентировать на личность, оно требует внутренней самоорганизации и реализуется на основе развития самого субъекта обучения. Само знание не тождественно ни предмету, ни психическому образу предмета, ни знаку, с помощью которого обозначается предмет. Это то, что присуще переживанию, которое имеет в виду, полагает каким-то способом предмет. Знание идеально и непредметно: оно есть всегда отношение к предмету, но не есть сам предмет. Сознание обладает конструктивной способностью создавать самые разнообразные «конфигурации смысла». Создавая новые знания, сознание не соизмеряет свои результаты ни с какими заранее заданными схемами (по Канту); оно как бы выполняет долг перед самим собой, руководствуясь только возможностью воплощения связи явлений созданной силой воображения (68, с. 63). Эффективное профессиональное обучение возможно лишь при условии, когда ученик использует прежде всего знания, добытые им самим. Механически усвоенные и не закрепленные практикой знания следует отнести к разряду бесплодных, поскольку они забываются и не играют существенной роли в последующей деятельности. Профессиональное обучение вовсе не сводится к усвоению знаний. Это, скорее, изменение внутреннего состояния ученика, его перехода от социально-познавательного статуса к деятельностному. Иной становится и роль педагога профессионального обучения. Его цель состоит не в изменении ученика по заранее заданному плану. Важнее становится его способность к эмпатии, умении понять внутренний мир своего ученика, чтобы сделать подвижными и открытыми его способности к профессиональной деятельности. Современная педагогическая наука все более заметно подталкивает практику от кибернетических (управляемых) к синергетическим 23 |
педагог. Как справедливо замечает В.А.Болотов, в интерпретации целей образования «наметился отход от традиционной «научающей» модели педа! ога к построению модели учителя, подготовленного к целостной педагогической деятельности в которой функция предметного обучения органически включена в целостную систему профессиональных действий, направленных на создание ситуации развития личности воспитанника» (24, с. 268). Обучение основано также и на неявных, трудно уловимых компонентах знания того, что составляет некий «дух», вносимый в обучение, в воспитание учителем-профессионалом, семьей или обществом. Ни сама передача знаний, ни содержание знания не являются лишь простым воспроизводством того, что было «ранее». Знания, конечно, вырастают из «прошлого», но они предполагают и соответствующие новообразования, их творческое саморазвитие субъектом обучения. Распространенная сегодня парадигма личностно-ориентированного образования не исчерпывает сущности практического обучения, где необходимо не только восприятие, но и реализация знаний в деятельности умениях и навыках. Подобный подход может быть осуществлен на основе новой, личностно-развивающей парадигмы образования. Ее концепция вытекает из теории синергетики. Применительно к образованию она означает, что смысл и значение принципиально не могут быть сообщены нам в готовом виде, даны извне. При обучении никто не может понять что-либо за другого или вместо другого. И дело здесь не в том, что каждый понимает все по-своему. Конечно, существуют некоторые общие структуры понимания, но они вводятся в действие не иначе, как на основе индивидуального опыта, образования, образа жизни, культуры. Другими словами, образование не может быть навязано извне, его недостаточно только ориентировать на личность, оно требует внутренней самоорганизации и реализуется на основе развития самого субъекта обучения. Само знание не тождественно ни предмету, ни психическому образу предмета, ни знаку, с помощью которого обозначается предмет. Это то, что присуще переживанию, которое имеет в виду, полагает каким-то способом * предмет. Знание идеально и непредметно: оно есть всегда отношение к предмету, но не есть сам предмет. Сознание обладает конструктивной способностью создавать самые разнообразные «конфигурации смысла». Создавая новые знания, сознание не соизмеряет свои результаты ни с какими заранее заданными схемами (по Канту); оно как бы выполняет долг перед самим собой, руководствуясь только возможностью воплощения связи явлений созданной силой воображения (80, с. 63). Эффективное практическое обучение возможно лишь при условии, когда ученик использует прежде всего знания, добытые им самим. Механически усвоенные и не закрепленные практикой знания следует отнести к разряду бесплодных, поскольку они забываются и не играют существенной роли в последующей деятельности. Практическое обучение вовсе не сводится к усвоению знаний. Это, скорее, изменение внутреннего состояния ученика, его перехода от социальнопознавательного статуса к деятельностному. Иной становится и роль педагога практического обучения. Его цель состоит не в изменении ученика по заранее заданному плану. Важнее становится его способность к эмпатии, умении понять внутренний мир своего ученика, чтобы сделать подвижными и открытыми его способности к профессиональной деятельности. Современная педагогическая наука все более заметно подталкивает практику от кибернетических (управляемых) к синергетическим (самоорганизующим) способам практического обучения и формирования личности квалифицированного рабочего. Пол> чает признание высказанная еще полвека назад мысль немецкого ученого-педагога А.Дистервега о том, что развитие и образование не могут быть даны и сообщены человеку, они достигаются собственной деятельностью, саморазвитием. «Только тот являс-гся мастером воспитания, кто умеет привести воспитанника к самодеятельности. Всякий метод плох, если приучает учащегося к простой восприимчивости или 23 |