|
ческие подходы к изучению профессионально-педагогических умений, их специфика рассматривается в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Изучение в педагогической литературе содержания профессионально-педагогических умений позволило выделить несколько подходов к их определению: • личностное образование, обеспечивающее успешность осуществления конкретной деятельности (Л.Ф. Спирин и др.); • качество личности, функционирующее как система теоретических и операционных знаний и навыков (К.К. Платонов, В.А. Сластенин); • компонент педагогической деятельности, включающий теоретические знания, творческое мышление и педагогический опыт (Н.В. Кузьмина); • педагогическая способность выполнять деятельность в изменяющихся условиях (В.И. Загвязинский). Таким образом, выделяются подходы, оценивающие сущность педагогических умений с различных точек зрения, дополняя друг друга. Их совокупность позволяет более полно выделить обобщенное содержания педагогических умений. Исследователи, определяя структуру профессионально-педагогических умений, исходят из: 1) функции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.); 2) этапов управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин и др.); 3) логики процесса рассматриваемой деятельности (И.Ф. Исаев и др.). Н.В. Кузьмина [82] подчеркивает, что структура умений должна соотноситься со структурой соответствующей им деятельности. В научно-педагогической литературе учеными выделены следующие компоненты профессионально-педагогической деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный, исследовательский; практический, контрольно-оценочный (рефлексивный) [119; 139]. Все вышеперечисленные компоненты проявляются в профессиональнопедагогической деятельности, а ее эффективное функционирование предпо |
81 ниям конкретного вида художественно-творческой деятельности. Рассмотрим последнее из сформулированных нами педагогических условий. Формирование опыта художественно-творческой деятельности, воплощения умений в продуктах художественно-творческой деятельности. Следуя логике нашего исследования, вполне естественно, что структура умений должна отвечать структуре потребностей и способностей, ведь «умения и нужны для того, чтобы реализовать способности, переводя деятельность их потенциального состояния в актуальное. Соответственно человек должен уметь изменять мир своей практической деятельностью, и общаться с другими людьми в этом процессе» (54, с. 114). Для этого ему нужен опыт деятельности. Таким образом, опыт предполагает приобретение и реализацию умений деятельности, реализуя систему знаний на практике в различных условиях. Необходимо подчеркнуть, что в процессе формирования умений задействована как внешняя (предметная), так и внутренняя (мыслительная) деятельность, при этом O.A. Абдуллина (1) отмечает, что внутренняя мыслительная деятельность, в процессе которой осуществляются цели, предполагаемые действия, ожидаемый результат, должна предварять деятельность внешнюю. Профессиональнопедагогические умения, их специфика рассматривается в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, М.М. Фрумкина, А.И. Щербатова, Н.М. Яковлевой и др. Изучение в педагогической литературе содержания профессионально-педагогических умений позволило выделить несколько подходов к их определению: • личностное образование, обеспечивающее успешность осуществления конкретной деятельности (Л.Ф. Спирин и др.); • качество личности, функционирующее как система теоретических и операционных знаний и навыков (К.К. Платонов, В.А. Сластенин); • компонент педагогической деятельности, включающий теоретические знания, творческое мышление и педагогический опыт (Н.В. Кузьмина); 82 • педагогическая способность выполнять деятельность в изменяющихся условиях (В.И. Загвязинский). Таким образом, выделяются подходы, оценивающие сущность педагогических умений с различных точек зрения, дополняя друг друга. Их совокупность позволяет более полно выделить обобщенное содержания педагогических умений. Исследователи, определяя структуру профессионально-педагогических умений, исходят из: 1) функции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербатов, Л.Ф. Спирин и др.); 2) этапов управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин и др.); 3) логики процесса рассматриваемой деятельности (И.Ф. Исаев, Н.М. Яковлева и др.). Н.В. Кузьмина (68) подчеркивает, что структура умений должна соотноситься со структурой соответствующей им деятельности. В научно-педагогической литературе учеными выделены еле11 дующие компоненты профессионально-педагогической деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организацион\\ ный, исследовательский; практический, контрольно-оценочный (рефлексивный) (107, 136, 168). Все вышеперечисленные компоненты проявляются в профессиональнопедагогической деятельности, а ее эффективное функционирование предполагает владение соответствующими данным компонентам умениями. Н.В. Кузьмина (68) профессиональные педагогические умения делит на общетрудовые (исследовательские, организационные, коммуникативные, конструктивные) и общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентирующие), требующие сформированности определенных профессионально-педагогических умений. Г.В. Абросимова (2) подчеркивает необходимость формирования специальных умений, которые обеспечивали бы эффективное осуществление творческой деятельности. Эту группу умений автор называет творческими умениями. Опыт художественно-творческой деятельности позволяет сформировать специ |