формирования политики и решения национальных проблем»; «большинство стран приняли или в настоящий момент принимают новое законодательство, либо узаконивают достижение целей Болонского процесса в установленные сроки»; «национальный суверенитет имеет преимущественное значение в правовой реформе высшего образования»; «высшее образование остается вопросом национальной ответственности и определяется, прежде всего, национальными условиями, ограничениями и приоритетами» (Варшава, ноябрь 2004 г.). [ПО] 2. «Что касается выработки новой национальной политики и законодательства, странам участницам рекомендовано не изобретать колеса»; «позиция Великобритании: никаких правовых реформ, достижение целей Болонского процесса не вопрос законодательной деятельности их реализация находится в основном в компетенции высших учебных заведений»; «Италия, Норвегия, Нидерланды: Болонский процесс привел к быстрым изменениям в законодательстве с целью адаптации системы высшего образования»; «некоторые страны центральной и восточной Европы остаются сторонниками разработки детальных законов, регулирующих все аспекты»; «разработка общих рамочных законов является наиболее удачным решением, так как детальное правовое регулирование влечет за собой утрату гибкости и автономии»; «странам участницам для адаптации законодательства о высшем образовании рекомендуется вводить общее рамочное законодательство по высшему образованию, а не подробное регулятивное» (Варшава, ноябрь 2004 г.); «правительства должны осознать, что достижение целей нельзя обеспечить простым изменением законодательства» («Trend IV»).[110] 3. «Описание квалификаций высшего образования должно осуществляться с точки зрения учебной нагрузки, уровня компетенций, результатов обучения и профиля». При формировании результатов обучения должны приниматься во внимание «четыре основные цели высшего образования: подготовка к успешному вхождению на рынок труда; подготовка к жизни и выработка активной жизненной позиции; личное развитие; развитие и поддержание 28 |
11 • развитие сотрудничества в области качества образования… в направлении общеевропейского понимания; • объединение академических ресурсов и культурнообразовательных традиций в целях разработки и реализации интегрированных образовательных программ; • формирование подхода к образованию как к процессу, длящемуся всю жизнь; • активизации роли студенчества в осуществлении болонских преобразований; студенты должны участвовать в них как компетентные, активные и творческие партнеры; • повышение привлекательности европейских вузов (это актуально и в отношении российских вузов. – Прим. автора), призванных стать открытыми для всех регионов мира, являться органической составляющей международного академического сотрудничества, в котором доминируют подлинные академические ценности; • достижение синергии Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства), при которой особую значимость приобретают научные исследования, обучение исследовательским методам и поддержка междисциплинарности. Кратко охарактеризуем состояние Болонского процесса, принятые решения и рекомендации, зафиксированные по итогам международных семинаров и конференций европейскими и российскими экспертами на начало 2006 г. [5, 6, 7, 10]. 1. В Европе завершается период сомнений и неконструктивных обсуждений целесообразности болонских преобразований: «Болонский процесс переходит от стадии идей к стадии реализации (Пер Нюборг – Группа по контролю за ходом Болонского процесса)»; «Болонская декларация стала «рычагом» для формирования политики и решения национальных проблем»; «большинство стран приняли или в настоящий момент принимают новое законодательство, либо узаконивают достижение целей Болонского процесса в установленные сроки»; «национальный суверенитет имеет преимущественное значение в правовой реформе высшего образования»; «высшее образование остается вопросом национальной ответственности и определяется, прежде всего, национальными условиями, ограничениями и приоритетами» (Варшава, ноябрь 2004 г.). 12 2. «Что касается выработки новой национальной политики и законодательства, странам участницам рекомендовано не изобретать колеса»; «позиция Великобритании: никаких правовых реформ, достижение целей Болонского процесса не вопрос законодательной деятельности – их реализация находится в основном в компетенции высших учебных заведений»; «Италия, Норвегия, Нидерланды: Болонский процесс привел к быстрым изменениям в законодательстве с целью адаптации системы высшего образования»; «некоторые страны центральной и восточной Европы остаются сторонниками разработки детальных законов, регулирующих все аспекты»; «разработка общих рамочных законов является наиболее удачным решением, так как детальное правовое регулирование влечет за собой утрату гибкости и автономии»; «странам участницам для адаптации законодательства о высшем образовании рекомендуется вводить общее рамочное законодательство по высшему образованию, а не подробное регулятивное» (Варшава, ноябрь 2004 г.); «правительства должны осознать, что достижение целей нельзя обеспечить простым изменением законодательства» («Тrend IV»). 3. «Описание квалификаций высшего образования должно осуществляться с точки зрения учебной нагрузки, уровня компетенций, результатов обучения и профиля». При формировании результатов обучения должны приниматься во внимание «четыре основные цели высшего образования: подготовка к успешному вхождению на рынок труда; подготовка к жизни и выработка активной жизненной позиции; личное развитие; развитие и поддержание широкой базы передовых знаний» (Рига, декабрь 2004 г.). Ориентированность «на результаты и студентоцентрированное обучение призваны стать существенным элементов сдвигов в педагогической практике, предполагая связь с ЕСТS, модуляризацией и институциональной свободой». 4. Одной из важнейших новаций является создание и принятие всеохватывающей структуры квалификаций для трех циклов высшего образования (бакалавр, магистр, доктор) и возможных в национальных контекстах промежуточных квалификаций. Структура квалификаций разработана на основе Дублинских универсальных дескрипторов и характеризует для каждого цикла результаты обучения и компетенции, «а также диапазон кредитов (зач. ед. – Прим. авт.) для первого и второго циклов». «Степени магистров могут быть исследовательскими и неис |