|
побуждают учащихся повышать качество их деятельности и вырабатывать новые, более эффективные способы обнародования своих результатов. Наконец, третий тип обогащения обучения характеризуется оценкой“ результатов с точки зрения реальности. Проекты третьего типа должны оцениваться согласно экспертным критериям, принятым в данной* сфере [133]. Учитель при обучении по третьему типу обогащения является советником учащегося. Он не должен оказывать давления на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность, а должен воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Несмотря на некоторые недостатки, модель МОШО имеет достаточно, много интересных идей и решений. В частности, авторы модели отказались от организации специальных классов для одаренных детей. Они предложили: принцип «турникета» (свободный вход и выход). Согласно этому принципу все дети включаются в интересные и разнообразные виды деятельности и ищут ту сферу, которая*их привлекает (первый и второй типы обогащения). При этом они развивают свои способности и формируют разнообразные умения и навыки, связанные с практической и исследовательской деятельностью. Так, естественным образом происходит дифференциация обучения и развития детей. Идея сбора достижений в «Портфель ученика» таюке достаточно продуктивна, так как она позволяет повысить самооценку и уровень притязаний детей, создавая творческий настрой-и« нивелируя боязнь* неудачи. К сожалению, во многих современных школах именно боязнь неудачи является препятствием к проявленик^творческой инициативы. Школа-лаборатория* № 1624 «Созвездие» в Москве разработала собственную концепцию в духе модели обогащающего образования [117]. Модель предусматривает как индуктивное исследование, которое способствует открытию новых закономерностей, так и дедуктивное исследование, позволяющее конкретизировать на материале конкретной |
♦ оценкой результатов с точки зрения возможности их реального использова] ния. Деятельность, относящаяся к третьему типу обогащения развития, вопервых, должна опираться на интересы индивида или небольшой группы; каждый учащийся должен «обладать» реальной проблемой, которую он будет исследовать. Во-вторых, этот тип развития требует, чтобы учащиеся перенимали роли и умения практикующих профессионалов. Подобные умения включают, например, оценку трудности проблемы, расчет времени на ее решение и предсказание результатов. В-третьих, этот тип развития требует от учащихся использования соответствующей методологии. Например, учащиеся, занимающиеся научным исследованием, будут использовать научный метод. Чувство аудитории является четвертым неотъемлемым элементом третьего типа развития. Именно реальные потребности побуждают учащихся повышать ка. . * ч • чество их деятельности и вырабатывать новые, более эффективные способы обнародования своих результатов. Наконец, третий тип обогащения обучения характеризуется оценкой результатов с точки зрения реальности. Проекты третьего типа должны оцениваться согласно экспертным критериям, принятым в данной сфере [185.С.235]. Учитель при обучении по третьему типу обогащения является советником учащегося. Он не должен оказывать давления на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность, а должен воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Дж. С. Рензулли считает, что приобщение к творческим продуктивным занятиям можно начинать уже с возраста 3-4 года [159.С.230]. При внедрении модели МОШО необходимо, как пишут авторы, учитывать еще три положения: естественность учения, целое больше, чем сумма частей, и знания ученика о собственной личности. Естественность учения Авторы модели предлагают основываться на способах, с помощью которых люди учатся в естественных условиях. Идеалом такого обучения служит 158 пов: 1) что какой-либо человек или группа людей точно знают правильный путь и 2) что перемены носят линейный характер. Отсюда они предлагают собираться вместе управленческому персоналу и педагогам и вырабатывать единое видение проблемы и соответствующие методы ее реализации. Такой подход дает возможность педагогическому персоналу достаточно быстро и оперативно перестраиваться и тем самым исправлять возможные ошибки. Еще одно обстоятельство создает трудности при работе с данной моделью: плохо проработаны критерии успешного и неуспешного процесса развития способностей. Дж. С. Рензулли достаточно скептически оценивает тестовые методы изучения мотивации и творческого мышления. Поэтому анализ успешности в модели производится, в основном, по тем достижениям, которых достиг ребенок. По-видимому, следует вспомнить, что понятие достижение не всегда может быть выражено в объективированной, признаваемой всеми форме. Так, если ребенок с врожденным дефектом моторики сумел научиться изображать корявую и некрасивую фигуру человека, тем не менее, это будет являться для него достижением. Оценка данного рисунка как достижения невозI можна, если не принять в расчет особенности этого ребенка. Оценка достижений еще более усложняется при анализе творческого мышления и его продукт та. Поэтому разработка четких критериев развиваемых способностей, на наш взгляд, является обязательным условием своевременных и адекватных педагогических решений. Однако, несмотря на концептуальные недостатки, модель МОШО имеет достаточно много интересных идей и решений. В частности, авторы модели отказались от организации специальных классов для одаренных детей. Они предложили принцип «турникета» (свободный вход и выход). Согласно этому принципу все дети включаются в интересные и разнообразные виды деятельности и ищут ту сферу, которая им интересна (первый и второй типы обогащения). При этом они развивают свои способности и формируют разнообразные умения и навыки, связанные с практической и исследовательской дея тельностью. Так, естественным образом, происходит дифференциация обучения и развития детей. Идея сбора достижений в «Портфель ученика» также достаточно продуктивна, так как она позволяет повысить самооценку и уровень притязаний детей, создавая творческий настрой и нивелируя боязнь неудачи. К сожалению, во многих современных школах именно боязнь неудачи является препятствием к проявлению творческой инициативы. Организация рефлексивного анализа также, на наш взгляд, способствует развитию способностей, в том числе и творческих. Рефлексия заставляет ученика встать в субъектную позицию, позицию над деятельностью. Ученик в этом случае чувствует свою причастность к организации обучения и имеет возможность проявлять и формировать личностную творческую мотивацию. Сегодня модель обогащающего образования использует гораздо более разнообразные формы организации, чем было предложено Дж. С. Рензулли. Так, например, школа —лаборатория №1624 «Созвездие» г. Москвы разработала собственную концепцию в духе модели обогащающего образования [164]. Здесь выстроена система развития интеллектуальных и творческих мыслительных способностей, начиная с 6 летнего возраста до окончания полной средней школы. Обучение в школе лаборатории производится по программе «Одаренный ребенок», содержание которой выстраивается вокруг глобальных философских тем. Каждый учебный год одна из тем становится центральной. Её выбор осуществляется с учетом возрастных интересов и особенностей общеобразовательной программы. Так, для обучения дошкольников авторы программы предлагают темы «Происхождение» и «Строение», так как дошкольников очень интересуют вопросы «откуда берется?» и «из чего состоит?». Для младших школьников центральными уже становятся темы «Изменение», Влияние» и «Порядок», так как младшие школьники интересуются причинами вещей и явлений и особенностями устройства мира. Каждая философская проблема раскрывается через различные области предметных знаний. Она создает предпосылки для философских и теоретиче163 |