|
124 Так, отражая различные подходы к определению уровней ориентации старшеклассников на познание как ценность в учебноисследовательской деятельности, некоторые исследователи выделяют их по основанию активности и самостоятельности учащихся, их стремлению к преодолению трудностей (Г.И. Щукина); по основанию обращенности на предмет и процесс деятельности: на знание как результат учения и на способ добывания знаний (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репин); по основанию действенности интереса как реализации его в деятельности, осознанности и самостоятельности возникновения (А.К. Маркова); по основанию потребности личности в самостоятельном овладении знаниями, умениями, навыками и их творческом применении (В.Б. Бондаревский). В контексте проводимого исследования считаем целесообразным, опираться на научные положения А.К. Марковой по определению уровней исследовательского интереса, отражающих степень его личностной значимости и характер проявленности в учебной деятельности, что согласуется с нашим пониманием сущности рассматриваемого интереса. В связи с этим в основу шкалы определения уровней ориентации старшеклассников на познание как ценность в учебноисследовательской деятельности были положены критериальные показатели, отражающие специфическую природу данного интереса и логику его формирования, предполагающую поэтапное включение школьников в поисково-информационное, рефлексивнокорректировочное и творческое направления учебноисследовательской деятельности. Учитывая все выше сказанное, выделенные критериальные показатели уровней ориентации старшеклассников на познание как ценность в учебно |
2.1 Констатирующий этап эксперимента Представим ход и результаты констатирующего этапа опытноэкспериментальной работы, на котором решались следующие задачи: обосновать и дать качественную характеристику уровней сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса школьников; с помощью разработанного критериально-диагностического аппарата определить исходный уровень сформированности устойчивого учебнопознавательного интереса школьников и степень осознанности их профессионально-личностного самоопределения. Прежде чем описать критериальные показатели и диагностический аппарат определения уровней сформированности устойчивого учебнопознавательного интереса школьников необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. С этой целью обратимся к педагогической теории уровнего подхода. В общеметодологическом смысле под уровнем понимается «степень развития, значимости чего-нибудь», соотношение каких-то «высших» и «низших» ступеней развития чего-либо [149, с. 826]. Как показывает анализ педагогической литературы, в настоящее время накоплены определённые представления об уровнях развития и сформированности тех или иных явлений, качеств личности, описан опыт их выделения (В.П. Беспалько, В.Б. Бондаревский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.). Так, отражая различные подходы к определению уровней сформированности познавательного интереса, некоторые исследователи выделяют их по основанию активности и самостоятельности учащихся, их стремлению к преодолению трудностей (Г.И. Щукина); по основанию обращенности на предмет и процесс деятельности: на знание как результат учения и на способ # 82 добывания знаний (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репин); по основанию действенности интереса как реализации его в деятельности, осознанности и самостоятельности возникновения (А.К. Маркова); по основанию потребности личности в самостоятельном овладении знаниями, умениями, навыками и их творческом применении (В.Б. Бондаревский) и пр. В контексте проводимого исследования считаем целесообразным, опираться на научные положения А.К. Марковой по определению уровней по♦ знавательного интереса, отражающих степень его личностной значимости и характер проявленности в учебной деятельности, что согласуется с нашим пониманием сущности рассматриваемого интереса. В связи с этим в основу шкалы определения уровней сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса школьников были положены критериальные показатели, отражающие специфическую природу данного интереса и логику его формирования, предполагающую поэтапное ^ включение школьников в поисково-информационное, рефлексивнокорректировочное и творческое направления учебной деятельности. Учитывая все выше сказанное, выделенные критериальные показатели уровней сформированное™ устойчивого учебно-познавательного интереса школьников определяли включение их в различные направления учебной деятельности, а также проявление качественных характеристик исследуемого интереса: доминирование осознанных целей учения и личностно значимых мотивов (целевая выраженность); степень участия школьника в учебной деятельности ^ (познавательная активность); внутриличностную стабильность интереса (ситуативная независимость), реализация творческой направленности личности (продуктивная действенность). Исходя из этого, были выделены три уровня сформированное™ исследуемого интереса (низкий, средний, высокий), в основу которых положены критериальные показатели, отражающие проявленность ведущих характеристик устойчивого учебно-познавательного интереса через включение школь* |