Проверяемый текст
Костаева Татьяна Васильевна. Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса школьников в процессе их профессионально-личностного самоопределения (Диссертация 2006)
[стр. 131]

131 Перед самостоятельной работой учитель давал учащимся соответствующий инструктаж: «Каждый из вас для выполнения самостоятельной работы получит три карточки, каждая из которых содержит по два задания.
Ознакомьтесь со всеми заданиями, самостоятельно выберите карточку, задания которой вы будете выполнять, и приступайте к работе.
При этом обращаем ваше внимание на то, что отметка за выполненную работу будет зависеть только от того верно или неверно решены задания, а не от выбора карточки».
Примерно через 10 минут после начала самостоятельной работы, учитель сообщал учащимся, что задания карточек № 2 и № 3 хотя и более сложные для выполнения, но с точки зрения интеллектуального развития личности более значимы, а поэтому предлагал учащимся попробовать решить хотя бы одну из них (ситуация 2).
Решение таких задания требовало от ученика
смекалки, воображения, умения анализировать, рассуждать, моделировать и, если у ученика появлялось желание, то он мог перейти к решению заданий из любой карточки, при этом учащимся сообщалось, что в такой ситуации в журнал будут выставлены только положительные отметки по согласованию с каждым учеником в отдельности.
Затем через непродолжительный промежуток времени учитель просил поднять руки тех учащихся, которые сначала самостоятельной работы выполняли задания карточки № 1, а сейчас решили выполнить какое-либо задание из карточек № 2 или № 3, фиксируя для себя полученную информацию.
Приблизительно за семь минут до конца урока учитель обращался к учащимся со следующими словами:
«Самостоятельную работу я хочу проанализировать, сколько и какие задания вы смогли выполнить правильно.
Поэтому можете до конца урока
[стр. 87]

дания в условиях его обязательного выполнения; 2) обязательная ситуация с выбором задания при возможном положительном оценивании его выполнения; 3) полуобязательная ситуация с выбором задания в условиях выборочного оценивания полуобязательного его выполнения; 4) необязательная ситуация выполнения задания в отсутствии контроля извне.
Данная методика использовалась нами на уроке во время выполнения учащимися самостоятельной работы, рассчитанной на 25-30 минут, в ходе которой создавались четыре экспериментальные ситуации.
Вначале самостоятельной работы каждый ученик получил три карточки с заданиями.
Школьникам предлагалось выбрать одну из трех карточек, содержание которых ориентировало школьника на включение в определенное направление учебной деятельности (ситуация 1).
Для выполнения заданий карточки №1 было достаточно чисто репродуктивной деятельности ученика.
Задания карточки №2 требовали от испытуемого активного поиска решения, догадки.
Задания карточки №3 носили эвристический характер, предполагая использование учеником элементов воображения, творчества (примеры заданий приведены в Приложении 2).
Перед самостоятельной работой учитель давал учащимся соответствующий инструктаж: «Каждый из вас для выполнения самостоятельной работы получит три карточки, каждая из которых содержит по два задания.
Ознакомьтесь со всеми заданиями, самостоятельно выберите карточку, задания которой вы будете выполнять, и приступайте к работе.
При этом обращаем ваше внимание на то, что отметка за выполненную работу будет зависеть только от того верно или неверно решены задания, а не от выбора карточки».
Примерно через 10 минут после начала самостоятельной работы, учитель сообщал учащимся, что задания карточек №2 и №3 хотя и более сложные для выполнения, но с точки зрения интеллектуального развития личности более значимы, а поэтому предлагал учащимся попробовать решить хотя бы одну из них (ситуация 2).
Решение таких задания требовало от ученика


[стр.,88]

смекалки, воображения, умения анализировать, рассуждать, моделировать и, если у ученика появлялось желание, то он мог перейти к решению заданий из любой карточки, при этом учащимся сообщалось, что в такой ситуации в журнал будут выставлены только положительные отметки по согласованию с каждым учеником в отдельности.
Затем через непродолжительный промежуток времени учитель просил поднять руки тех учащихся, которые сначала самостоятельной работы выполняли задания карточки №1, а сейчас решили выполнить какое-либо задание из карточек №2 или №3, фиксируя для себя полученную информацию.
Приблизительно за семь минут до конца урока учитель обращался к учащимся со следующими словами:
«Отметку за самостоятельную работу ставить не буду, а только проанализирую, сколько и какие задания вы смогли выполнить правильно.
Поэтому можете до конца урока
продолжить выполнение заданий самостоятельной работы из любой карточки» (ситуация 3).
Создаваемые условия ситуации 3, предусматривали полуобязательиый характер выполнения предложенных заданий.
Важным считаем то, что данная ситуация позволяла наиболее ярко отразить состояние устойчивости учебнопознавательного интереса каждого испытуемого.
Далее, в конце урока учитель предлагал желающим сдать тетради с выполненными заданиями или решить эти задания во внеурочное время в качестве необязательной домашней работы (ситуация 4).
Количественная оценка выполнения учащимися самостоятельной работы, организованной по методике «Интерес и выбор», осуществлялась по следующей шкале: в каждой ситуации выбор карточки №1-0 баллов, выбор карточки №2 1 балл, выбор карточки №3 2 балла.
Использование комплекса предложенных критериальнодиагностических методик позволило определить исходный уровень сформированности устойчивого учебно-познавательного интереса для каждого участника эксперимента, ранжировать школьников по данному признаку и вы

[Back]