|
19 собностей (В.А. Беликов, Д.Б. Богоявленская, И.З. Гликман, В.Э. Меламуд); как фактор приобщения к будущей научной работе (Н.А. Меньшикова); как фактор подготовки к профессиональному самоопределению (В.М. Самохина) [2; 21; 26; 52; 60; 132; 135; 180]. Учебно-исследовательская деятельность также характеризуется как деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина). В процессе школьного образования ученик включается в разнообразные виды деятельности, которые различаются по своей направленности: познавательная, художественная, трудовая и т.д. Следовательно, чтобы сформулировать понятие «учебноисследовательская деятельность школьников», необходимо, прежде всего, определить место данной деятельности в общей системе деятельности школьника. Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте определяется понятие «учебноисследовательская деятельность», интерпретируются ее сущностные характеристики и структурные компоненты. В философских, психолого-педагогических трудах раскрывается сущность деятельности как фактора развития человека в его жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г.Гегель, И.Кант, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психологопедагогические труды, обращенные к раскрытию сущности учебно-исследовательской деятельности и исследовательского опыта (В.И. Андреев, В.А. Беликов, Т.А. Беспамятных, Б.А. Викол, |
13 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В главе на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявляются теоретические основы включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность. В связи с этим рассматриваются сущностные характеристики учебно-исследовательской деятельности, раскрываются возрастные возможности младших школьников, позволяющие им активно осваивать окружающую действительность посредством данной деятельности, обосновывается подход к построению этой деятельности как фактору обогащения индивидуального исследовательского опыта младших школьников. 1.1. Сущностные характеристики учебно-исследовательской деятельности школьников Целью данного параграфа является выявление сущности учебноисследовательской деятельности школьника и определение ее места в общей системе его деятельности. В связи с этим выделяются основные аспекты теоретической разработанности понятия «учебно-исследовательская деятельность», выявляются сущностные характеристики и структура учебноисследовательской деятельности и особенности детского исследования, определяется взаимосвязь учебно-исследовательской деятельности с другими в образовательном процессе. Для этого анализируются философские, психолого-педагогические труды, раскрывающие сущность деятельности как фактора развития человека в его жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и другие), психолого-педагогические труды, обращенные к раскрытию сущности учебно-исследовательской деятельности и исследовательского опыта (В.И. Анд 15 готовки к профессиональному самоопределению (В.М. Самохина) [2; 16; 41; 99; 101; 149]. Неустоявшимся является не только содержание самого понятия «учебно-исследовательская деятельность», но и используемая различными авторами терминология для обозначения этого понятия. Помимо термина «учебноисследовательская деятельность» используются и такие термины, как «учебно-исследовательская работа»[15; 3], «исследовательская работа школьников» [20], «научно-исследовательская деятельность» [108]. В силу этого необходимо определить сущность учебноисследовательской деятельности на основе положений общей теории деятельности, сформулированные в философии и в общей психологии. Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте определяется понятие «учебно-исследовательская деятельность», интерпретируются ее сущностные характеристики и структурные компоненты. Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX века, начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом, было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории [43; 68]. В философии деятельность понимается как «специфическичеловеческий способ отношения к миру, предметная деятельность; представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельностным субъектом, а осваиваемые им явления природы объектом своей деятельности» [168, 153]. В философской концепции деятельности рассматриваются две ее стороны: «опредмечивание» и «распредмечивание», выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и 16 воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, то есть раскрытие сущностных человеческих сил. Понимание сущности и взаимопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания является стержневым для анализа человеческой деятельности. Психологическая трактовка деятельности основывается на том, что деятельность это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей). Б.Г. Ананьев подчеркивает: «Деятельность человека как фактор человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия» [4, 107]. В психологической теории деятельности выделяется, что предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность ее определяет то, на что она направлена, то есть ее предмет [86]. По утверждению А.Г. Асмолова, «...предмет носитель общественно-исторического опыта, определяющий специфику предметного действия человеческой личности» [9, 120]. Другими словами, предмет деятельности определяет ее направленность. В процессе школьного образования ученик включается в разнообразные виды деятельности, которые различаются по своей направленности: познавательная, художественная, трудовая и т.д. Следовательно, чтобы сформулировать понятие «учебно-исследовательская деятельность школьников», необходимо прежде всего определить место данной деятельности в общей системе деятельности школьника. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что во взглядах о видах деятельности в онтогенезе у ученых нет единодушия [4; 145; 159; 179; 181]. Не выделяя специальной задачи рассмотрения этого вопроса, под |